Langue et échec scolaire :

un point de vue critique sur l’enseignement de la norme

 

L’Association Française des Enseignants de Français

http://www.afef.org

 vient de mettre en ligne ce 27 janvier 2008, ce texte écrit par des sociolinguistes. Il questionne de manière stimulante notre pratique, que nous soyons formateurs, stagiaires débutant dans le métier, ou étudiants préparant le concours. En effet, l’urgence dans laquelle nous travaillons, mais aussi un climat entretenu par les médias (dégradation de l’enseignement de la langue) et des directives ministérielles bien vite intériorisées nous conduisent à recentrer notre enseignement sur la transmission de la norme.

Et comment résister à ces "évidences" lorsque des écrivains prestigieux abondent dans le même sens. Ainsi cet extrait d'une interview de Daniel Pennac :

" L'oralité est la première des choses qui se perd dans les banlieues où les gens sont "parqués" dans des blocs, où ils se constituent nécessairement en bandes, où le langage est réduit à des codes de reconnaissance internes à la bande, donc à sa plus simple expression. Les seuls endroits où les jeunes peuvent aller, c'est l'hypermarché, et au bout de la chaîne de l'hypermarché, il y a la caissière, à laquelle on ne parle que de chiffres"

 

L’un des indices les plus clairs de cette réorientation me semble l’épreuve dite de grammaire pour l’admissibilité au CRPE. Au fil des années, le questionnement porte sur une langue écrite, excessivement normée, et hors contexte, lorsque ce n’est pas sur le simple « étiquetage ». Nous en avons presque oublié l’ancienne version de l’épreuve, nettement plus pertinente et professionnelle, puisqu’il s’agissait d’analyser des productions d’élèves, parfois de proposer des pistes pour leur réécriture.

Pour autant ce texte émanant de la recherche n’est pas naïf. Dans sa dernière partie, il insiste avec force sur la nécessité, pour tout le monde, et pour commencer les « dominés » de s’approprier les normes légitimes du français social, propres à assurer une ascension dans l’échelle sociale. Seulement, une telle appropriation ne peut se faire que de manière active, en contexte, et non par des « leçons ».

Le texte  insiste aussi sur l’impérieuse nécessité d’une formation de qualité. En effet, ces « contextes » qui génèrent les apprentissages ne naissent pas par génération spontanée. C’est l’enseignant qui les saisit, les analyse, et les reconstruit. Ainsi cadrée, la production orale et écrite précède l’intervention normative, et par la médiation de l’enseignant expert, elle peut se développer, s’enrichir, sortir du ghetto pour tendre vers l’universel. JMM – 27 janvier 2008

 

 

Langue et insertion : faux problèmes et vraies solutions…

 

On lit beaucoup depuis quelque temps que des difficultés d’insertion sociale seraient dues à des difficultés de maîtrise de la langue française. Ces discours trouvent un écho important dans la presse, même sérieuse et toutes tendances confondues, et dans des recommandations remises aux ministres successifs de l’éducation nationale à propos par exemple de la lecture, de la grammaire ou de l’école maternelle. On en a vu des éléments dans la première version du rapport Bénisti sur la prévention de la délinquance (2005), abandonnés dans sa version finale suite à l’audition de sociolinguistes par la commission parlementaire.

Nous avons en effet tout lieu de penser que les « diagnostics » ainsi posés sur les compétences linguistiques de populations dites en difficultés d’insertion et sur l’enseignement du français, sur leurs difficultés elles-mêmes, sont pour le moins discutables. Les recommandations qui en découlent nous paraissent non seulement erronées, mais dangereuses car conduisant à l’inverse du but recherché.

Que disent ces « diagnostics » ? D’une part, que les « jeunes des banlieues et des cités » souvent « d’origine immigrée » seraient enfermés dans des milieux sociaux où l’on parle peu et mal, ce qui les limiterait à un vocabulaire très restreint et imprécis (le chiffre de « 400 mots en français du ghetto » a été avancé dans Le Monde du 19/03/2005), à une syntaxe « approximative », qui ne permettrait qu’une communication limitée de « proximité et d’extrême connivence » (Le Monde du 20/12/2007). Cela les empêcherait de développer une « pensée précise », une « intelligence collective », et « d’entrer en relation avec des gens qu’ils ne connaissent pas » (idem). D’autre part, l’école serait en partie responsable de ces difficultés car on y aurait lancé des démarches exagérément expérimentales privilégiant la mise en contexte, la pratique, l’autonomie et les pédagogues, chercheurs et autres « apprentis sorciers », ne se seraient pas rendu compte que cela ne fonctionnerait que pour des enfants privilégiés. Ces « diagnostics » révèlent une ignorance stupéfiante, voulue ou non, de la diversité des situations dans les « quartiers populaires » et les milieux scolaires, ainsi que des connaissances à ce sujet produites par les professionnels et les nombreux chercheurs en sciences humaines et sociales.

Nous croyons urgent de dénoncer vigoureusement ces « analyses », qui rappellent les théories depuis longtemps réfutées du « handicap linguistique des enfants d’ouvriers » et du « handicap cognitif des Noirs » que contredisent toutes les enquêtes de terrain : ils relèvent de préjugés, de stéréotypes et de poncifs. Ce sont des prétextes à vanter des modalités de contrôle social ancrées dans un passé mythique. Les études nombreuses et approfondies réalisées avec des personnes dites « défavorisées » et/ou « issues de l’immigration », y compris en milieu scolaire, révèlent des rapports aux langues fins et conscients, des compétences linguistiques complexes et souples, souvent plurilingues, et variées en français. Mais cela n’est en général perceptible que si l’on sort d’une vision étroitement sélective du français : on ne voit que ce qu’on peut voir et il est banal qu’un groupe se sentant rejeté présente de lui même des marques identitaires (comme sa façon de parler) exhibant la différence et le refus des groupes dominants. Ni les enseignants, ni les représentants d’un certain ordre établi n’ont donc un accès direct aux compétences linguistiques étendues de ces personnes, dont on parle trop sans leur donner la parole : ils restent dépendants d’une illusion d’optique.

De plus, il est clair que, sauf cas pathologique gravissime, les « jeunes » en question n’ont jamais un français limité à si peu de mots et à une seule sphère sociale. Un enfant de trois ans, quelle(s) que soi(en)t sa ou ses langue(s), a un vocabulaire déjà riche d’au moins un millier de mots : on mesure le caractère fantaisiste et la manipulation alarmiste qui résident dans les 400 mots annoncés, comme dans beaucoup d’autres chiffres (par exemple ceux sur l’illettrisme)… Et toute interaction langagière s’appuie sur des implicites partagés, faute de quoi on s’adresserait aux autres comme si on les prenait pour des demeurés à qui il faudrait tout expliciter. Au contraire, plus il y a d’implicite et plus les compétences mobilisées pour communiquer sont riches et complexes, et réciproquement.

Quant au diagnostic scolaire, on peut tout aussi bien le renverser. D’une part parce que de nombreuses études montrent que l’enseignement du français et des langues en général est resté largement sous influence des méthodes traditionnelles privilégiant des activités comme l’apprentissage par cœur et l’application mécanique de listes de vocabulaire et de règles de grammaire. Les innovations pédagogiques y sont restées marginales faute de formation : c’est probablement là, à l’inverse, une des causes principales des échecs de l’enseignement des langues en France. Car on sait, d’autre part, que les méthodes qui mettent la langue en usage et en contexte, les élèves en situations vraisemblables et en autonomie, sont beaucoup plus efficaces pour développer des compétences à communiquer que les méthodes grammaticales et magistrales anciennes. Cela n’est visible, encore une fois, que grâce aux nombreuses recherches de terrain, également menées par des chercheurs « issus de l’immigration » et qui font tant défaut aux « diagnostics » que nous dénonçons ici.

Il est d’ailleurs facile de comprendre que, pour apprendre à faire du vélo, il faut d’abord essayer d’en faire, avec un accompagnateur, ce qui permet d’en affiner ensuite une maîtrise explicite. Jamais la description de la bicyclette, l’apprentissage par cœur des noms de ses parties, la résolution sur le papier de l’équation des forces physiques en jeu, l’explication a priori des gestes à accomplir, n’ont garanti qu’ensuite on saurait faire du vélo en sécurité. Un tel enseignement abstrait et décontextualisé, ne prenant en compte ni les expériences individuelles réelles ni l’expérimentation concrète sur laquelle fonder ensuite les explicitations, renvoie au final à l’inégalité sociale : c’est là tout son danger, justement. Si l’on renforce, sur les recommandations de ces auteurs de diagnostics erronés, un enseignement à l’ancienne d’une langue réduite à une mécanique grammaticale et à des listes de mots hors usages, on conduira davantage d’élèves encore à l’échec scolaire et social. Seuls les élèves privilégiés qui, dans leur vie privée et dans leurs milieux sociaux et familiaux, auront la possibilité d’être aidés, stimulés, mis en situations diversifiées, pourront alors acquérir ce que l’école se refuserait à leur apprendre : des compétences sociales étendues, des outils transférables en situation d’autonomie, une adaptation à l’évolution de la langue et du monde.

Car il faut réaffirmer la nécessité de s’approprier à l’oral et à l’écrit des normes du français qui sont légitimes dans certaines situations et utiles pour une promotion sociale. Non pas que ces façons de parler et d’écrire le français soient supérieures aux autres en elles-mêmes et pour elles-mêmes (en tant que tels, tous les systèmes linguistiques sont équivalents), mais parce qu’elles sont pratiquées et imposées comme filtres sociaux par les parties de la société qui ont le pouvoir économique, social et politique de le faire. La pratique de ces formes orales et écrites de français n’est ni courante ni spontanée dans la plupart des milieux sociaux —pas uniquement chez les « jeunes des quartiers d’immigrés », même si elle est plus difficile dans les milieux défavorisés. Et il faut répéter ici avec force que leurs difficultés sont dues à l’exclusion économique, sociale, xénophobe et raciste qu’ils subissent et non à leurs (in)compétences linguistiques. Là sont les vrais problèmes et les vraies solutions à trouver. Il est trop facile de les occulter derrière un misérabilisme linguistique qui revient, tout en affichant de la compassion, à mépriser l’univers social et les capacités de populations qu’on prétend « aider » à accéder à « notre niveau de civilisation ».

Les signataires de ce texte, conscients de leur mission de chercheurs du service public, d’enseignants et de professionnels, sont à la disposition des pouvoirs politiques et des acteurs sociaux pour détailler leurs sources, leurs analyses et leurs propositions.

 

 

Contact : philippe.blanchet@uhb.fr

 

Laboratoire Plurilinguismes, Représentations, Expressions Francophones – Information, Communication, Sociolinguistique (PREFics), EA 3207/UMR CNRS LCF 8143, Université Rennes 2.

 

 

Liste des signataires (en cours) :

1.      1.      Akinci, Mehmet-Ali, Laboratoire Dynamique du Langage, UMR CNRS 5596, Université Lumière Lyon 2.

2.      2.      Auger, Nathalie, Laboratoire de Linguistique Diachronique, de Sociolinguistique et de Didactique des Langues, EA 739, Université Montpellier 3.

3.      3.      Auzanneau, Michelle, Laboratoire Théorie linguistique et analyse de la dynamique des langages humains, EA 1673, Université Descartes-Paris V.

4.      4.      Babault, Sophie, Laboratoire Savoirs, textes et langage, UMR CNRS 8163, université Charles-de-Gaulle Lille 3.

5.      5.      Bavoux, Claudine, Laboratoire Langues et Communication dans les espaces créolophones et Francophones, UMR 8143, Université de La Réunion.

6.      6.      Billiez, Jacqueline, Laboratoire de Linguistique et de Didactique des Langues étrangères et Maternelles, EA 609, Université Grenoble 3.

7.      7.      Blanchet, Philippe, Laboratoire Plurilinguismes, Représentations, Expressions Francophones, EA 3207/UMR CNRS LCF 8143, Université Rennes 2.

8.      8.      Bothorel-Witz, Arlette, Groupement d'étude sur le Plurilinguisme Européen, EA 1339, Université Marc Bloch, Strasbourg.

9.      9.      Boucherit, Aziza, Laboratoire Théorie linguistique et analyse de la dynamique des langages humains, EA 1673, Université Descartes-Paris V.

10.  10.  Boudreau, Annette, Département d’études françaises, Université de Moncton, Acadie-NB (Canada).

11.  11.  Bourquin, Céline, Section de linguistique, Université de Lausanne.

12.  12.  Bretegnier, Aude, Laboratoire Dynamique et Enjeux de la Diversité Linguistique et Culturelle, EA en cours, Université F. Rabelais, Tours.

13.  13.  Brunetière, Valérie, Laboratoire Théorie linguistique et analyse de la dynamique des langages humains, EA 1673, Université Descartes-Paris V.

14.  14.  Caïtucoli, Claude, Laboratoire Linguistique, Didactique et Francophonie EA en cours, Université de Rouen.

15.  15.  Calvet, Louis-Jean, Institut de la Francophonie, Université de Provence.

16.  16.  Candea Maria, Centre de recherches sur le français contemporain, EA 1483, Université Paris 3.

17.  17.  Candelier, Michel, Laboratoire Contextes et Apprentissage, FRE CNRS 2730, Université du Maine, Le Mans.

18.  18.  Castellotti, Véronique, Laboratoire Dynamique et Enjeux de la Diversité Linguistique et Culturelle, EA en cours, Université F. Rabelais, Tours.

19.  19.  Caubet, Dominique, Laboratoire Langues et Cultures de l’Afrique du Nord et des Diasporas, EA 4092, Institut National des Langues et Civilisations Orientales, Paris.

20.  20.  Cortier, Claude, Laboratoire Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations, UMR CNRS 5191, Institut National de la Recherche Pédagogique, Lyon.

21.  21.  Coste, Daniel, Laboratoire Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations, UMR CNRS 5191, école Normale Supérieure LSH de Lyon.

22.  22.  Coveney, Aidan, Department of Modern Languages, University of Exeter, Angleterre.

23.  23.  Dabène, Louise, Laboratoire de Linguistique et de Didactique des Langues étrangères et Maternelles, EA 609, Université Grenoble 3.

24.  24.  Dabène, Michel, Laboratoire de Linguistique et de Didactique des Langues étrangères et Maternelles, EA 609, Université Grenoble 3.

25.  25.  Dejean-Thircuir, Charlotte, Laboratoire Contextes et Apprentissage, FRE CNRS 2730, Université du Maine, Le Mans.

26.  26.  Dolz, Joachim, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève.

27.  27.  Duchêne, Alexandre, UER de Plurilinguisme, Haute école Pédagogique, Fribourg.

28.  28.  Eloy, Jean-Michel, Laboratoire d’études Sociolinguistiques sur les Contacts de Langues et la Politique linguistique, JE, EA 2466, Université d’Amiens.

29.  29.  Feuillard, Colette, Laboratoire Théorie linguistique et analyse de la dynamique des langages humains, EA 1673, Université Descartes-Paris V.

30.  30.  Fillol, Véronique, Laboratoire Transcultures, EA 3327, Université de la Nouvelle-Calédonie.

31.  31.  Gasquet-Cyrus, Médéric, Institut de la Francophonie, Université de Provence.

32.  32.  Gonac’h, Jeanne, Laboratoire Linguistique, Didactique et Francophonie EA en cours, Université de Rouen.

33.  33.  Goudailler, Jean-Pierre, Laboratoire Théorie linguistique et analyse de la dynamique des langages humains, EA 1673, Université Descartes-Paris V.

34.  34.  Hannachi, Radia, Laboratoire Analyse de Discours : Constructions et Représentations, JE 2457, Université de Bretagne-Sud.

35.  35.  Heller, Monica, Centre de Recherche en éducation franco-ontarienne, Université de Toronto, Canada.

36.  36.  Huck, Dominique, Groupement d'étude sur le Plurilinguisme Européen, EA 1339, Université Marc Bloch, Strasbourg.

37.  37.  Huver, Emmanuelle, Laboratoire Dynamique et Enjeux de la Diversité Linguistique et Culturelle, JE 2449, Université F. Rabelais, Tours.

38.  38.  Ischer, Patrick, Section de linguistique / Institut de sociologie, Université de Lausanne.

39.  39.  Jeantheau, Jean-Pierre, Réseau Français de Sociolinguistique, Lyon.

40.  40.  Jucquois, Guy, Institut de Linguistique, Université de Louvain-la-Neuve.

41.  41.  Juillard, Caroline, Laboratoire Théorie linguistique et analyse de la dynamique des langages humains, EA 1673, Université Descartes-Paris V.

42.  42.  Kebbas, Malika, Laboratoire Plurilinguismes, Représentations, Expressions Francophones, EA 3207/UMR CNRS LCF 8143 Université Rennes 2 et école Normale Supérieure LSH d’Alger.

43.  43.  Lambert, Patricia, Laboratoire Dynamique et Enjeux de la Diversité Linguistique et Culturelle, JE 2449, Université F. Rabelais, Tours.

44.  44.  Le Gal, Damien, Laboratoire Plurilinguismes, Représentations, Expressions Francophones, EA 3207/UMR CNRS LCF 8143, Université Rennes 2.

45.  45.  Leconte, Fabienne, Laboratoire Linguistique, Didactique et Francophonie EA en cours, Université de Rouen.

46.  46.  Ledegen, Gudrun, Laboratoire Langues et Communication dans les espaces créolophones et Francophones, UMR 8143, Université de La Réunion.

47.  47.  Leglise, Isabelle, Centre d’études des langues indigènes d’Amérique, UMR CNRS 8133.

48.  48.  Léonard, Jean-Léo, Laboratoire de phonétique et phonologie, UMR CNRS 7018, Université Paris 3.

49.  49.  Lorcerie, Françoise, Institut de Recherches et d’études sur le Monde Arabe et Musulman, Maison Méditerranéenne des Sciences de l’Homme, CNRS, Aix-en-Provence.

50.  50.  Ly, Chô, Centre de Recherches Interdisciplinaires en Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines, EA 4095, Université des Antilles-Guyane.

51.  51.  Manesse, Danièle, Laboratoire de Didactique des Langues, des Textes et des Cultures, EA 2288, Université Paris 3.

52.  52.  Mangiante, Jean-Marc, Laboratoire GRAMMATICA, JE 2489, Université d'Artois, Arras.

53.  53.  Marcellesi, Jean-Baptiste, Professeur émérite, Université de Rouen.

54.  54.  Matthey, Marinette, Laboratoire de Linguistique et de Didactique des Langues étrangères et Maternelles, EA 609, Université Grenoble 3.

55.  55.  Miller, Catherine, Institut de Recherches et d’études sur le Monde Arabe et Musulman, Maison Méditerranéenne des Sciences de l’Homme, CNRS, Aix-en-Provence.

56.  56.  Millet, Agnès, Laboratoire de Linguistique et de Didactique des Langues étrangères et Maternelles, EA 609, Université Grenoble 3.

57.  57.  Moïse, Claudine, Laboratoire Identité Culturelle, textes et théâtralité, Université d’Avignon.

58.  58.  Moore, Danièle, Faculty of Education, Simon Fraser University, Vancouver, Canada.

59.  59.  Moreau, Marie-Louise, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Mons-Hainaut, Belgique.

60.  60.  Nicolaï, Robert, Laboratoire Bases, Corpus et Langage, UMR CNRS 6039, Université de Nice- Sophia Antipolis.

61.  61.  Nicot-Guillorel Muriel, Laboratoire Plurilinguismes, Représentations, Expressions Francophones, EA 3207/UMR CNRS LCF 8143, Université Rennes 2.

62.  62.  Omer, Danielle, Laboratoire Contextes et Apprentissage, FRE CNRS 2730, Université du Maine, Le Mans.

63.  63.  Parisot, Yolaine, Laboratoire Plurilinguismes, Représentations, Expressions Francophones, EA 3207/UMR CNRS LCF 8143, Université Rennes 2.

64.  64.  Pereira, Christophe, Laboratoire Langues et Cultures de l'Afrique du Nord et des Diasporas, EA 4092, Institut National des Langues et Civilisations Orientales, Paris.

65.  65.  Perregaux, Christiane, Laboratoire Approches Interculturelles en éducation, université de Genève.

66.  66.  Pierozak, Isabelle, Laboratoire d’études Sociolinguistiques sur les Contacts de Langues et la Politique linguistique, JE, EA 2466, Université d’Amiens.

67.  67.  Prohic, Asja, Laboratoire Théorie linguistique et analyse de la dynamique des langages humains, EA 1673, Université Descartes-Paris V.

68.  68.  Razafimandimbimana, Elatiana, Laboratoire Plurilinguismes, Représentations, Expressions Francophones, EA 3207/UMR CNRS LCF 8143, Université Rennes 2.

69.  69.  Riley, Philip, Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues, Université Nancy 2.

70.  70.  Rispail, Marielle, Laboratoire de Linguistique et de Didactique des Langues étrangères et Maternelles, EA 609, Université Grenoble 3 et IUFM de Nice.

71.  71.  Rivière, Véronique, Laboratoire Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations, UMR CNRS 5191, Université Lumière Lyon 2.

72.  72.  Robillard, Didier de, Laboratoire Dynamique et Enjeux de la Diversité Linguistique et Culturelle, EA en cours, Université F. Rabelais, Tours.

73.  73.  Saint-Martin, Cécile, Laboratoire Plurilinguismes, Représentations, Expressions Francophones, EA 3207/UMR CNRS LCF 8143 Université Rennes 2 et Université de la Polynésie française.

74.  74.  Sintas, Sandrine, Centre de Recherches sur les Identités Nationales et l’Interculturalité, Université de Nantes.

75.  75.  Touchard, Yvonne, IUFM d’Aix-Marseille.

76.  76.  Trimaille, Cyril, Laboratoire de Linguistique et de Didactique des Langues étrangères et Maternelles, EA 609, Université Grenoble 3.

77.  77.  Vlad, Monica, Laboratoire de Didactique des Langues, des Textes et des Cultures, EA 2288, Université Paris 3 et Universite Ovidius, Constanta (Roumanie).

78.  78.  Wharton, Sylvie, Laboratoire Langues et Communication dans les espaces créolophones et Francophones, UMR 8143, Université de La Réunion.