NOTE de SYNTHÈSE / CB n°3      -    L’apprentissage du lexique au cycle III   - avril 2009

 

(auteurs : les formateurs concepteurs du sujet – avec quelques remarques de J-Marc Muller, surlignées en vert)

 

TEXTE 1

« Enseigner le lexique : une nécessité pédagogique, une réalisation difficile mais possible. »  E. Grimaldi – 2008

La thèse, énoncée par le titre et reprise dans l’introduction, est déclinée dans la suite de l’extrait sous forme de paradoxes.

§ 1 – Introduction

- L’apprentissage du lexique emprunte plusieurs directions clairement identifiées : enrichissement du vocabulaire, travail sur les sens du mot... Toutefois, la mise en œuvre de cet apprentissage se heurte à des difficultés opératoires.

§2 – La pauvreté du vocabulaire est source d’échec scolaire. Faire face aux carences ne manque pas de provoquer un certain embarras chez l’enseignant, d’autant que l’acquisition de mots nouveaux est plus aisée chez l’élève possédant déjà un capital assez riche.

- Cet objectif peut être atteint néanmoins par des pratiques répétées et régulières cherchant à mettre les apprentissages en relation.

§ 3 – Comment assurer le réinvestissement du vocabulaire en production ? En associant les objectifs, en associant l’accroissement du capital lexical à des activités de structuration du lexique.

(Toutefois) la programmation d’une démarche conjuguant ces deux dimensions a quelque chose d’aléatoire (argument illustré par l’exemple des listes de fréquence).

§ 4 – L’enrichissement du vocabulaire et l’enrichissement des connaissances entretiennent une relation d’étroite dépendance.

(Mais) tout apprentissage est lié à des circonstances (opportunité des situations pédagogiques, âge de l’élève, influence du milieu extra scolaire) que l’enseignant ne maîtrise pas et avec lesquelles il lui est difficile de composer.

 

 

TEXTE 2

« Pratiques et représentation de l’enseignement du lexique à l’école primaire. »

Martine Dreyfuss,  Actes d’un colloque de l’AIRDF - 2004

Thèse (implicite) :

Les démarches actuelles d’apprentissage du lexique reposent sur une conception réductrice où le mot ne sert qu’à désigner la chose, au détriment d’une approche du « langage en situation ».

(validation de la thèse dans plusieurs champs)

§1 – La lecture des textes. L’explication des termes inconnus ne cherche à élucider que le sens littéral ou le sens contextuel. Le mot est ainsi appréhendé comme ayant un sens unique. Et toutes les valeurs secondes, valeurs subjectives et affectives (connotations, analogies et évocations…), sont ignorées.

§ 2 – La déficience de ces approches. Trop axées sur l’oral, et peu soucieuses de laisser des traces écrites, elles ne favorisent pas l’acquisition et la mémorisation.

§ 3  - De toutes les notions lexicales préconisées par les programmes, seules quelques-unes sont abordées en classe : le travail avec le dictionnaire, le travail autour de la définition, le travail visant l’amélioration de l’orthographe.

§ 4 – Le vocabulaire est un critère d’évaluation important pour les enseignants. Toutefois, leurs appréciations trahissent des représentations souvent insidieuses. (confusion entre langue et lexique).

§ 5 – Paradoxalement, l’exploration des valeurs secondes du mot est réservée à des activités plus ludiques, malgré l’intérêt manifeste qu’elles suscitent tant chez les maîtres que chez les élèves.

§ 6 – L’enseignement du lexique est annexé à deux finalités considérées comme prioritaires : Il s’agit d’accroître le capital lexical (d’où un  travail avec le dictionnaire, la constitution de listes et de répertoires) et de maîtriser l’orthographe (d’où un travail sur la morphologie et sur l’homonymie). De fait, de telles pratiques accordent peu de place à l’étude du mot en contexte et à l’étude de ses variantes sémantiques.

 

TEXTE 3

MEN – Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? - 2007

TEXTE 4

« Favoriser le développement des compétences lexicales et métalexicales en vue d’une aide de production de textes au cycle 3 »

Les apprentissages lexicauxF.Grossmann et S.Plane, et alii

Objectifs

-       accroître et diversifier le vocabulaire.

-       doter l’élève d’outils d’analyse.

-       favoriser une communication claire et précise.

-       favoriser l’utilisation du vocabulaire passif.

-       montrer que le lexique est composé de systèmes structurés.

-       montrer que le sens du mot varie selon ses emplois.

 

Mise en œuvre

-       lire des textes (en ayant conscience des limites de l’imprégnation).

-       étendre les apprentissages lexicaux à toutes les situations et à toutes les disciplines.

 

-       instituer un enseignement spécifique et régulier.

Ø  avec des notions à faire acquérir : sens figuré/sens propre, formation…)

Ø  en engageant un travail sur les mots en contexte et hors contexte.

       

L’extrait retenu est une introduction générale à l’article

Perspective de réflexion : Comment améliorer les compétences lexicales dans la production d’écrits ?

§ 1 – Selon les directives ministérielles, la production écrite est une activité favorable au renforcement des compétences lexicales. Force est de constater que le manque de maîtrise lexicale des élèves à l’écrit est vérifié par de nombreux indices  : vocabulaire peu étendu, emplois et associations témoignant d’une connaissance approximative du sens des mots

§ 2 – Or, actuellement, le travail sur la production de textes s’est essentiellement centré sur la composition du récit, au détriment d’une d’un travail sur les compétences lexicales. Du point de vue des élèves, ces compétences passent généralement au second plan lors des phases d’écriture, tant l’attention est absorbée par des tâches de bas niveau (orthographe…).

           Il serait donc important d’étudier les retombées d’un travail systématique du lexique sur la qualité des écrits.

 

 

 

Pour les critères d’évaluation de la note de synthèse, se reporter au corrigé du Concours blanc n° 2

 

Proposition de plan.

 

I – Le lexique : un apprentissage nécessaire mais difficile

§ 1 – Un apprentissage dont l’influence est considérable

         La pauvreté du vocabulaire est une source d’échec avérée (T1, T4). D’où l’impératif d’en rechercher l’accroissement (T1, T3). Les compétences lexicales rejaillissent sur les compétences de lecture et de compréhension (T1, T4).

§ 2 –  Dont les difficultés ne peuvent être masquées

          Bien des objectifs sont identifiés mais leurs mises en œuvre soulèvent autant de questions que d’obstacles.

          La question du réinvestissement ne rencontre pas de solution convaincante (T1, T4). La question de la programmation  (T1). Comment remédier au manque de vocabulaire ? (T1, T4) Comment améliorer la mémorisation ? (T2)

         

II – Un enseignement déficient

§ 1 – Les limites des approches actuelles.

         L’examen des pratiques révèle que cet enseignement a été sacrifié pour d’autres priorités (orthographe, travail avec le dictionnaire…) (T2) ou a été négligé à cause d’autres priorités (T4), qu’il a été relégué au rang d’activités récréatives (T2), qu’il s’est coupé des autres champs d’activités du français (la production de textes, la lecture) (T2, T4)

§ 2 – Un enseignement privé de ses véritables enjeux.

         D’où un enseignement qui ne peut atteindre les objectifs fixés par les programmes : Le mot et ses différents sens, le mot et ses différentes valeurs, le mot et ses différents emplois (T3 et T1, T4)

          Avec des conséquences insidieuses : les fausses représentations des enseignants (T2, le caractère « aléatoire » de cet apprentissage, T1) les fausses représentations des élèves (« une culture de l’accumulation », le mot appréhendé dans son sens unique… T2)

 

III –Un état de fait qui demande à être dépassé

§ 1 –  Par une meilleure articulation entre les approches

          Nécessité de conjuguer les activités de structuration du lexique avec des activités de production. (T1, T4)

                               conjuguer un travail sur le mot en compréhension et en production (T1, T2, T3)

                               conjuguer sens littéral et significations en contexte (T2)

                               associer l’objectif de quantité à l’effort de structuration (T1)

§ 2 – Par un enseignement plus systématique et conscient de ses démarches

         Bien des textes pointent les écueils décrits en II §1, rejettent avec nuance certaines pratiques installées (ex : les listes de mots.) (T1, T3) et plaident pour quees approches conjointes, pour un véritable équilibre entre ces approches. (T1, T2 et T3), et pour que l’articulation entre lexique et langage soit affirmée comme un axe fort. (T1, T2, T4)

         Cet enseignement devrait contaminer toutes les disciplines et toutes les situations (T1, T3).

 

Remarque de Jean-Marc Muller : je ne suis pas l’auteur de ce plan, mais il me convient tout à fait. Il correspond, grosso modo, à celui que je préconise souvent : dans la première partie, on gagne à placer les objectifs et les enjeux ; la seconde partie expose les problèmes et les difficultés, liés à la complexité des objets, et à la lumière des théories ; la dernière partie donne des orientations pragmatiques. Et on voit que les plans en trois parties sont toujours préférables pour la clarté de l’exposé.

A propos des références aux textes, d’un point de vue rédactionnel, mes collègues proposent ici un plan détaillé, en renvoyant aux textes sous forme de parenthèes (T1, T2 et T3). Ce n’est pas une raison pour procéder ainsi tout au long de la copie. Même si la note de synthèse n’est pas une épreuve littéraire, on peut varier un peu les manières de faire référence aux auteurs et aux textes.

 

 

THÈME AYANT TRAIT À LA GRAMMAIRE (4 points)

 

1. Étudiez la formation des mots suivants (troisième paragraphe) :    

     - enrichissement - variation - demeurent - apparemment -                                                                                  (2 points)

 

Les quatre mots - 2 noms, 1 verbe et 1 adverbe - sont des mots construits qui comportent donc un radical et des éléments ajoutés.

Les deux noms sont des dérivations de verbes.

L’adverbe est une dérivation d’adjectif.

Le verbe est à une forme conjuguée.

 

La formation des noms 

- on reconnaît dans ce nom le radical “rich-” sur lequel a été formé « enrichir » par adjonction d’un préfixe factitif (enrichir : qui rend riche / s’enrichir : en train de devenir riche)

- la nominalisation de ce verbe se fait par adjonction du suffixe “-issementsur le modèle de variation de la base du verbe, par exemple “enrichissent”

 

Cette analyse est intéressante, et elle montre que la nominalisation se fait ici à partir d’une base verbale du verbe ; on voit que la base du verbe à l’infinitif n’est qu’une base parmi d’autres (remarque de J-Marc Muller).

 

est formé

-                       du radical “vari-” que l’on repère dans le verbe varier

-                       du suffixe de nominalisation “-ation

 

Formation de la forme verbale “demeurent

-                       radical “demeur-”

-                       désinence de la 3e personne du pluriel du présent de l’indicatif “-ent” (morphème grammatical).

 

Au lieu du mot « désinence », nous avons accepté aussi « terminaison » ; mais pas suffixe ; en effet, le suffixe est un élément de morphologie lexicale, qui ne saurait être confondu avec la désinence, élément de morphologie verbale : le suffixe n’a pas l’extraordinaire rentabilité des désinences, qui sont communes à tous les verbes, quel que soit leur sens et leur catégorie (remarque de J-Marc Muller)

 

Formation de l’adverbe apparemment

-                       radical de l’adjectif « apparent »

-                       suffixe “-ment”

Généralement l’adverbe se construit sur le féminin de l’adjectif (cf. Tomassone R., Pour enseigner la grammaire, Delagrave, p. 312)

Dans le cas présent, l’adjonction du suffixe de formation de l’adverbe “-ment” entraîne des transformations morphologiques : disparition de la marque du féminin (apparente) et  formation en suffixe “-emment

 

On peut conclure que le suffixe a une valeur grammaticale puisqu’il détermine l’appartenance à la classe de mots.

Cependant des terminaisons de mots semblables ne sont pas la marque suffisante pour réunir les mots dans une même catégorie : un nom, un adverbe, une forme verbale conjuguée se terminent ici par “-ent”.

 

 

Barème (question 1 sur 2 points)

 

On admettra moins de précision pour les réponses, mais on attend que les notions de radical, préfixe, suffixe et désinence verbale soient maîtrisées.

Pour chaque mot sont donnés le radical et l’ajout : 0,25 x 4 = 1 point

Les classes de mots sont indiquées : 0,25

Radical + ajout est reconnu comme un point commun des 4 mots = 0,25

La différence entre suffixe et désinence est explicitée : 0,25

Toute autre indication juste (dérivé d’un verbe, d’un adjectif, référence à la base verbale pour enrichissement … ) = 0,25

 

2. Relevez tous les adjectifs qualificatifs et classez-les selon la formation de leur féminin.

 

                                      Avec modification de la finale
                              Sans modification

 A l’écrit

A l’oral

 

 

Courant

Fréquent

L’adjonction du e amène la prononciation de la consonne finale.

Difficile

Même

Le changement de genre n’est pas marqué.

Individuel

Muet

L’adjonction du e amène le redoublement de la consonne finale

 

Considéré *

Dérivé

Le changement de genre est uniquement marqué par l’adjonction d’une marque graphique.

Nombreux

Nouveau

L’adjonction du e amène un changement dans la syllabe finale à l’oral et à l’écrit

 

 

Remarque de J-Marc Muller :      

-  « même » n’est pas un adjectif qualificatif, mais selon le contexte un  déterminant, comme ici « la même famille », où l’on voit que « même » se combine avec l’article défini, ou un pronom (« cette question n’est pas la même ») ; cependant les concepteurs du sujet l’ont retenu, à cause de ses caractéristiques morphologiques identiques à celles de l’adjectif « difficile » pour l’accord.

- dans ma correction, j’ai donné une grande importance à la prise en compte de l’oral pour la terminaison de l’adjectif, et j’ai là strictement appliqué le barème ; il me semble, à l’école élémentaire, que c’est la un critère très important : les enfants découvrent que certaines variations s’entendent, d’autres non, et que donc l’écrit est la reflet de l’oral, mais seulement en partie.

Barème :

2 pts pour la question.

On attend que la règle générale de formation du féminin soit énoncée.

 

- 1pt si l’étude ne prend pas en compte les changements au niveau du code oral.

- 0,25 si la distinction de nature entre l’adjectif qualificatif et le participe passé * n’est pas faite

- 0,25 pour une erreur, 0,50 pour trois erreurs, 0,75 pour cinq erreurs. (Erreurs : oubli dans le relevé, description incomplète)

             

QUESTION COMPLÉMENTAIRE SUR UNE MISE EN SITUATION D’ENSEIGNEMENT  (8 points)

Documents A et B

 

1. Quels sont les objectifs d’apprentissage de chaque document (A et B) ?             (2 points)

 

Objectifs d’apprentissage du document A :

- savoir reconnaître des synonymes et des antonymes dans un texte en situation de lecture, de réception

- savoir fournir des synonymes et des antonymes pour des mots donnés (“vocabulaire actif”)

- savoir définir des rapports de sens, des relations sémantiques, entre les mots : synonyme, antonyme, mais aussi, de façon non explicite, générique et spécifique (cf. : activité annoncée par la 3e icône, p.142)

- savoir repérer et expliciter les traits sémantiques qui différencient les mots proches

- savoir qu’un même mot peut avoir des sens différents selon le contexte d’emploi (cf. p.143, b)

- découvrir un type de formation de mots : la préfixation (cf. p.143, b et “Je comprends”)

- comprendre les notions de synonymie et d’antonymie

- accroître et diversifier le vocabulaire (cf. texte 3 du dossier)

- savoir quel type d’informations l’on peut trouver dans le dictionnaire : synonyme et antonyme (consignes “Cherche” et point 2 dans le texte grisé)

 

Objectifs du document B

trois objectifs sont annoncés dans ce document destiné aux enseignants

- comprendre et définir la notion d’antonymie

- trouver et utiliser les antonymes

- découvrir des préfixes négatifs

on peut compléter cette annonce d’objectifs :

- savoir différencier “mots ou expressions qui signifient l’inverse ou l’opposé” et “antonymes”

- savoir que les couples de mots antonymes appartiennent à la même classe grammaticale

- découvrir un principe de formation de mots : préfixation

- découvrir et comprendre un type de relations sémantiques entre les mots

- accroître et diversifier le vocabulaire (cf. texte 3 du dossier)

 

Remarque de J-Marc Muller : j’ai été assez généreux pour noter cette question, et je n’ai pas exigé une liste aussi longue et détaillée. Par contre j’ai pénalisé les réponses qui n’étaient pas formulées en termes d’objectifs (des démarches ou pire : de simples activités). Par contre, on peut toujours formuler un objectif sous forme de compétence : au lieu de comprendre la notion d’antonyme : être capable de reconnaître un antonyme.

 

Barème 

0,5 pour “compréhension des deux notions“

0,25 pour tout autre objectif clairement énoncé (la liste fournie n’est sans doute pas exhaustive, merci de fournir à tous les correcteurs les autres éléments que vous auriez repérés)

 

 

 

2. Faites une analyse comparative des deux documents.                                               (3 points)

 

Fonction des documents

Les deux documents n’ont pas la même fonction puisque l’un, le document A, est un support destiné aux élèves alors que le document B est un “Guide pour enseigner le vocabulaire” et donc un outil de travail pour l’enseignant.

Le document A est adapté à son public et à sa fonction, puisque des icones signalent les activités aux élèves et qu’une illustration agrémente la première page de la leçon. La typographie est plus lisible et la mise en page plus aérée.

 

Les savoirs, les notions

Les deux documents mettent en œuvre en partie les mêmes contenus, à savoir des relations sémantiques entre les mots et la formation de mots.

Les deux évoquent la formation de mots par adjonction d’un préfixe, négatif en l’occurrence.

Cependant, le document A présente à la fois la synonymie et l’antonymie, tandis que le document B ne prévoit de mettre en œuvre que l’apprentissage de l’antonymie.

 

La mise en œuvre

Sur le plan de la mise en œuvre, le document A ne fournit pas d’indication quant au temps à consacrer aux deux notions abordées sur les deux pages.

Un livre du maître fournit peut-être ces renseignements.

Le document B en revanche met en évidence une proposition de travail sur trois séances.

 

Les supports

Le corpus des textes utilisés relève essentiellement du domaine de la littérature de jeunesse.

- pour le texte B : un seul texte, de Yak Rivais, sert de support à la première séance ; il est choisi pour être un déclencheur de la séquence et sans doute également une motivation pour l’étude des notions proposées à l’apprentissage.

- pour le document A : les très courts extraits (de 1 à 3 phrases), complétés par un résumé de géographie (3 courtes phrases, plutôt rédigées pour cette leçon sans doute que pour un manuel de géographie !) offrent un champ d’observation très restreint.

 

Les activités et exercices

Dans le document A : il s’agit de questions ou de consignes pour des tâches qui portent sur les extraits et , à la fin de la double page, de propositions d’exercices.

Dans le document B : les consignes de travail qui sont données à l’enseignant conduisent à des activités ouvertes puisqu’elles suscitent l’émission d’hypothèses et mettent les élèves en situation d’observation. Lors de la deuxième séance des exercices d’entraînement sont également proposés.

 

 

Les savoirs structurés (formalisation)

Les deux documents font aboutir les élèves après le guidage des questions ou des observations à des synthèses de « savoirs ».

Pour le document A deux paragraphes “Je comprends” reprennent les savoirs successivement sur la synonymie et l’antonymie et un dernier paragraphe en grisé reprend de façon plus synthétique.

Dans le document B, il est proposé de faire le point sur les apprentissages à la fin de chaque séance et d’élaborer une fiche-outil à la fin de la 3e séance.

Une formalisation / structuration des savoirs est donc prévue dans les deux documents.

 

Les démarches

Bien que les documents ne soient pas de même nature (un extrait de manuel et un extrait d’aide à l’enseignement), un certain nombre d’indices permettent de décrire les démarches induites pour la classe.

L’utilisation du document A  conduit à la mise en œuvre d’une découverte guidée et progressive des savoirs énoncés par les auteurs de l’ouvrage. Une fois les savoirs mis en place, les élèves sont invités à les appliquer dans des exercices d’entraînement.

Le document B conseille des mises en œuvre qui sollicitent l’observation et la réflexion des élèves, mis en situation de recherche. L’enseignant les aidera à formuler une synthèse des constats d’observation et à élaborer en commun une fiche-outil.

 

Le guide pour l’enseignant, publié en 2008, semble faire une plus grande place à l’observation de la langue et à la réflexion des élèves que le manuel publié en 2004 qui, tout en laissant une part à l’observation, met en place un guidage plus contraint.

Le document B donne les moyens à l’enseignant de faire participer les élèves à l’énonciation des savoirs alors que le document A les guide vers les savoirs rédigés.

 

Barème

Les présentations sous forme de tableau peuvent être acceptées si le contenu est assez explicite.

Les réponses rédigées devraient comporter des paragraphes qui font apparaître clairement les éléments comparés.

L’analyse doit pouvoir déboucher sur une comparaison des démarches. On valorisera plutôt des repérages précis que l’étiquetage des démarches.

0,5 point par élément comparé avec pertinence dont a minima la fonction et les démarches. Si ces deux éléments ne sont pas comparés, l’étudiant ne pourra avoir plus de 2 points.

 

 

3. Dans le cadre d’une utilisation du document B de M. Cellier, quels sont les aménagements et compléments que vous proposeriez ?           (3 points)

 

On peut attendre de l’étudiant :

 

-                       qu’il précise qu’il se procure l’ouvrage de Yak Rivais pour lire le texte dans son entier

-                       qu’il lirait d’abord le texte pour le texte, en lecture offerte

-                       que la première séance se grefferait sur une 2e lecture par l’enseignant

-                       que l’on pourrait, quand chaque élève aura surligné les couples de mots, leur demander, par binômes, de proposer un classement de ces couples (l’enseignant qui prépare sa séance doit se demander comment la mise en commun peut permettre de distinguer les couples de mots, comme le document l’affirme)

-                       qu’il propose de puiser des exercices dans un manuel (par exemple Littéo, ou du moins de prendre comme modèle certains exercices de manuels pour construire les siens

-                       qu’il veille cependant à constituer un corpus de mots déjà rencontrés, au moins pour partie

-                       que certains de ces mots auront été rencontrés lors d’un travail d’observation antérieur, sur la synonymie par exemple

-                       qu’il s’interroge sur le bien fondé d’aborder les deux notions conjointement ou isolément

-                       qu’il propose aux élèves de confronter leur énonciation des savoirs avec des savoirs énoncés dans des manuels

-                       qu’il prévoit de faire figurer la fiche-outil, avec d’autres déjà rédigées, dans un cahier spécifique, dans un fichier de la classe, sur une affiche temporaire …

 

-                       qu’il prévoie un réinvestissement, c’est-à-dire qu’il imagine une situation dans laquelle les élèves auraient besoin de jouer avec les contraires, de les utiliser : jeu de communication orale, mimes, production écrite

(ces propositions –au moins une est attendue- devraient être justifiées et un peu explicitées)

 

-                       qu’il prévoie la forme que pourrait prendre une évaluation des acquis  

 

Remarque de J-Marc Muller : j’ai trouvé cette question difficile… mais c’est toujours un peu le cas. Ici ne multipliez pas les propositions, surtout si elles sont bizarroïdes ! Deux idées suffisent, à condition a) d’être en rapport avec la didactique, et si possible, avec les axes du dossier de synthèse b) d’être argumentées

 

 

Barème

0,5 par aménagement évoqué et justifié jusqu’à concurrence de 1,5

1 point pour 2 réinvestissements évoqués dont un justifié et explicité

0,5 pour l’expression d’une évaluation nécessaire ou possible