La littérature de jeunesse : un espace pour l'imaginaire 

auteur : Jean-Marc Muller - formation au CAPE - PE1 - option littérature de jeunesse.

Ce cours est la version longue, antérieure, du cours magistral donné le 13 et le 27 janvier 2010. Il est inséparable de la transmission orale, qui le contextualise, et du diaporama, non disponible sur ce site.


Plan du cours :

Introduction

  1. Une question de vocabulaire

  2. Des raisons pour faire ce cours magistral

  3. L'image a un passé

  4. L'image n'a pas de passé

  5. L'image a un avenir

Conclusion

INTRODUCTION



1. Une question de vocabulaire



IMAGE

Nous vivons aujourd'hui dans un monde saturé d'images, mais de quoi parlons-nous faisant ce constat ?

Un récent dossier est consacré par le magazine d'informations de l'Université de Strasbourg1 à la fabrique de l'image. Son auteur cite Gaston Bachelard, sans donner de référence : « Nous sommes dans un siècle de l'image ». L'article évoque les merveilles de l'imagerie médicale au service de la recherche. Mais il n'est pas certain que Bachelard dans cette citation veuille faire l'éloge d'une image réduite au statut d'outil, même si cette instrumentalisation représente avec une perfection inégalée l'anatomie d'une main ou à l'aide de marqueurs colorés, des structures cellulaires de la moëlle épinière.

Il se peut même que la fascination que nous inspirent de telles images nous coupe du monde des images dont il va être question dans ce cours : celles qui peuplent nos rêves nocturnes, celles qui mobilisent nos rêveries éveillées. Des images hallucinées, qui, dans certaines peintures, happent littéralement le spectateur, le faisant passer de l'autre côté de la toile (on le sait, certains personnages peints ont précisément pour mission d'accomplir ce rapt, en plantant leur regard dans le nôtre). Des images qui ne sont pas nécessairement peintes, car tout autant des écrivains parviennent à les faire surgit littéralement « entre les lignes », à partir des signes élémentaires de l'alphabet.

Il y a donc image et image. Qui ne possède aujourd'hui un appareil photo numérique, un téléphone portable qui fait des photos ? Nos mémoires électroniques sont bourrées d'images que nous stockons, mais que nous ne regardons pas. Disons qu'il faut au moins, pour que l'image ne soit pas qu'un vain reflet, qu'elle soit en prise sur une altérité, un ordre différent, que les philosophes appellent une « transcendance ». S'explique ainsi le fait, par exemple, que la belle collection Archimède, de l'Ecole des loisirs, dont la vocation est documentaire, fasse toujours appel à un artiste pour son iconographie, les documents photographiques étant relégués dans un appendice du livre. S'explique par là aussi le choix des éditeurs d'aujourd'hui (par exemple Le Livre de Poche) de continuer de publier, dans sa collection de poche, Vingt mille lieues sous les mers, avec les 111 gravures par De Neuville, choisi à l'origine comme illustrateur par Hetzel. En dépit des défauts techniques de leur reproduction en petit format, elles continuent de nous faire rêver.

L'école n'a pas réussi à s'inscrire efficacement dans cette mutation, qui a apporté tout en même temps une inflation sans précédent de l'image, et la menace, par là-même, d'une disparition catastrophique. La « lecture d'images » est perçue confusément comme une nécessité, mais on ne sait pas trop à quelle discipline la confier. Aux arts visuels, pour la dimension esthétique. A l'histoire-géographie pour les aspects documentaires et encyclopédiques. A l'éducation civique, s'il s'agit d'éduquer un citoyen par rapport à la publicité ou l'invasion des médias.

Finalement elle échoit au professeur de français, qui n'a pas eu le temps, bien souvent, de faire autre chose qu'une sensibilisation à l'image poétique comme figure de rhétorique. Il n'est pas certain que la distinction formelle entre comparaison et métaphore nous ait beaucoup fait avancer, au lycée, quant à la compréhension en profondeur d'une image poétique.

Précisément, il se peut, et ce sera un point fort de ce cours, que l'image soit là justement pour dire ce qui ne peut l'être à travers des discours : "entre l'exprimé et le décrit, il y a la fleur de sauge" (René Char)

Comprenons par là qu'il y a peut-être un domaine qui n'est pas l'expression des sentiments intimes, mais pas davantage le pur miroir de ce que l'oeil peut voir « objectivement », même avec des machines perfectionnées. C'est là le domaine de l'image. On pourrait d'ailleurs en rester là : mais le candidat au concours doit être en mesure d'en parler, et c'est aussi la mission de l'enseignant en exercice : avec des enfants le maître ne fera pas un cours sur l'image ; mais une culture minimale dans ce domaine lui apportera au moins un éclairage indispensable sur les choix qu'il fait, qui sont parfois, dans l'ordre inconscient, de la dynamite !



IMAGINAIRE.

Ce terme prête à confusion ; un récit imaginaire s'oppose à un récit vécu, mais alors on veut simplement dire que le premier est inventé ; dans ce cas, le terme "fiction" sera plus approprié. Beaucoup de fictions se donnent toutes les apparences du réel : c'est une tendance aujourd'hui des fictions pour adolescents que de mettre en scène un réel exacerbé, « hyper-réel », ou « naturaliste » (désignation d'un courant littéraire dont Zola est le représentant le plus connu) ; le feuilleton « Plus belle la vie » correspond à ce premier sens où "imaginaire" est un adjectif qui signifie simplement « inventé », toute ressemblance avec des personnes ou des situations réelles relevant alors du hasard. Avec des enfants de moins de 10 ans se pose à ce sujet un problème spécifique : ils ne sont souvent pas en mesure de faire la part entre le réel et l'invention2.

Le terme change de sens quand il devient un substantif" ; on dit parfois : "ces enfants n'ont pas d'imaginaire", en pointant par là le fait, non que la faculté d'imagination leur fasse défaut, mais qu'ils ne possèdent pas en eux un stock d'images, un minimum de références, qui les rend réceptifs, réactifs, à des stimuli d'ordre culturel. Autrement dit : dans cette construction de l'imaginaire, comme substantif, entre une part d'acculturation , et donc de scolarisation. Mais cette hypothèse fait débat : si l'imaginaire est un stock d'images que je porte en moi, est-ce qu'il s'agit essentiellement de culture littéraire (donc je peux le construire à partir de lectures, et mon entreprise pédagogique sera scripto-centrée), ou s'agit-il plutôt d'un héritage culturel au sens large ( des parents qui sont eux-même des producteurs culturels procurent un avantage certain à leurs enfants, que l'école peut compenser par des pédagogies de projets artistiques, par exemple). Ou ne faut-il pas faire table rase de ces acquis culturels et interroger notre nature ? est-ce que l'imaginaire s'ancre dans le "biologique" ? est-ce que tout être humain ne porte pas en lui une sorte de code génétique qui fera que, quelle que soit sa culture ou son éducation, certaines images vont résonner en lui de la même façon ?

On ne tranchera pas, en considérant que l'imaginaire substantivé se nourrit de tout : des jeux de la cour de récréation, comme d'instants de silence et de contemplation ; de littérature de jeunesse de qualité, comme de la dévoration, hors de l'école, de Titeuf et des Martine, de mangas et de bandes dessinées ; de la fréquentation précocément prescrite de textes littéraires, comme de l'exploration des documentaires, et même de jeux vidéo, en passant par l'usage libre, ou semi-guidé, des médias. Et très certainement, dès le plus jeune âge, de musiques. Voir le cours magistral "la littérature de jeunesse, un média ?", où est tenté un rapprochement entre les deux sphères de la production culturelle.



IMAGINER, IMAGINATION



Même ambiguïté du côté du verbe « imaginer », qui pointe une activité, et du substantif « imagination » qui désigne une faculté. L'école primaire n'est pas toujours très au clair. D'une part elle invite les enfants à "imaginer", dans l'exercice dénommé "rédaction" ; en même temps, elle est normative ; on sait à peu près ce qui est attendu si on demande à un élève de raconter une journée de vacances. Les programmes de 2008, par leur insistance sur les normes rédactionnelles, risquent de privilégier cette fonction utile, mais « utilitariste » de l'écriture.



De même en SVT, une part significative est certes faite aux conceptions initiales, mais c'est justement pour les dépasser. Une question pourrait pourtant nous intéresser : les conceptions initiales font le bonheur des pédagogues, car elles leur donnent du grain à moudre. Mais ne sont-ils pas trop pressés de corriger la « maîtresse d'erreur et de fausseté » ? Par exemple : pourquoi, dès l'Antiquité, les érudits ont-ils considéré que les volcans et les tremblements de terre étaient dus à des ouragans souterrains soufflant dans des cavités, faisant vibrer leurs parois, et provoquant des feux souterrains ?3 Pourquoi pensaient-ils que les entrailles de la terre sont un labyrinthe ? Et de même les représentations enfantines des phénomènes physiques, intéressantes non seulement comme erreurs à dépasser, mais comme productions de l'imaginaire ?

Une telle réflexion pourrait être féconde, et susciter, pourquoi pas, une didactique spécifique, en partant de l'idée qu'imaginer, ce n'est pas « délirer » selon des propensions et des talents variables d'un individu à l'autre, mais cultiver une faculté essentielle.

Peut-être que "imaginer" s'apprend : voir Gianni Rodari, et sa célèbre « Grammaire de l'Imagination » : tout se passe comme si la faculté d'imagination au sens fort du terme était en nous à l'état latent ; comme la Belle au Bois Dormant, elle attend le baiser du prince...

2 . Des raisons pour ce cours magistral



UNE INSENSIBILITE A L'IMAGE

Un constat de formateur préparant à l'épreuve de littérature de jeunesse du concours m'a plus d'une fois donné l'impression d'une « cécité » préoccupante : tout ce qui va au-delà d'une compréhension littérale pose problème, dès lors qu'il est demandé d'en rendre compte explicitement, avec les mots qui conviennent. Si interprétation du texte littéraire il y a, c'est souvent la "morale" la plus conventionnelle qui l'emporte. Que de contes subtils se réduisent finalement à l'inculcation d'une triste morale du quotidien. Que de combats épiques, ou de ruses déployées dans les contes par des héros parfois peu gâtés par la nature (Poucet, Riquet à la houppe), quand il ne s'agit pas d'humbles animaux de ferme (le Chat Botté) pour mettre hors de combat des Ogres ou séduire des Princesses, se réduisent platement à un combat du bien contre le mal ? Quand l'interprétation n'est pas triviale au premier degré :

Perrault aurait composé Le petit chaperon rouge à des fins exclusives de prophylaxie ; ce serait une mise en garde à peine voilée « contre les pédophiles » (avec un double problème: il n'est pas certain que Perrault soit sérieux dans tout ce qu'il écrit.. et surtout, à l'époque, les penchants des messieurs d'un âge avancé (40 ans) pour de toutes jeunes filles ne sont pas réprouvés, en tous cas ne font pas une des journaux !)

De manière moins naïve, à force de subir de la part des formateurs des rappels des éléments de psychanalyse en principe vus pendant la classe de terminale, les étudiants admettent qu'il faille dépasser une certaine lecture naïve, mais les interprétations tournent court, faute d'une culture suffisante, et aussi, faute d'en voir l'incidence dans la pratique pédagogique, et pas davantage dans les attentes (supposées) des jurys du concours.

C'est ainsi que s'étiole et se meurt, dans l'indifférence générale, cette part si précieuse de l'imaginaire contenu dans la littérature de jeunesse, au profit d'enjeux tellement plus clairs, plus normatifs, plus légitimes.



INSENSIBILITE OU APHASIE ?



Dans Vie et mort de l'image, R. Debray, après avoir exploré le passé glorieux de l'image en Occident, montre comment à notre époque les images meurent en quelque sorte par implosion, happées par la vidéosphère comme dans un trou noir.

Faut-il partager ce pessimisme ? Les grands récits qui ont construit au cours des derniers siècles l'imaginaire des enfants ont été mis en images. Beaucoup d'enfants auront vu, par exemple, le Magicien d'Oz, dans la version récemment restaurée du grand film de Victor Fleming (1939). Mais nettement plus rares sont ceux qui auront lu le livre de F. Baum, paru tout au début du XX° siècle. Les productions récentes permettent-elles encore d'imaginer, vu la domination des effets spéciaux? Après que j'ai vu s'animer les gigantesques arbres vivants de la forêt des Ents, dans le Seigneur des Anneaux (2) : Les deux Tours (film de Peter Jackson), puis-je encore rêver la bataille en lisant Tolkien dans le texte (anglais traduit) ? Cette question non plus ne sera pas tranchée ? Et bien que sa ligne de pensée soit orientée vers un noir pessimisme, il faut la laisser ouverte avec George Steiner, dès 1971 : « Ne peut-on concevoir un monde de lettrés qui ne participe pas de la lettre ? » (dans Le château de Barbe Bleue, dont il sera question à la fin de ce cours). En clair, faut-il aujourd'hui, coûte que coûte, et aux forceps si besoin, construire une culture littéraire exclusivement sur le principe alphabétique ?



A propos de l'insensibilité, je risque une autre analyse. En d'autres temps, une certaine sensibilité religieuse aidait à comprendre les images, voire à trouver des mots pour en parler, parce qu'ils avaient préalablement été pratiqués dans des rites. Si je ne sais strictement plus rien du rituel baptismal, puis-je encore lire Les sept corbeaux des frères Grimm ?« La joie fut grande, mais l'enfant était chétive et petite, à cause de sa faiblesse il fallut l'ondoyer. Le père envoya l'un des garçons chercher en hâte de l'eau lustrale à la fontaine.» En supposant réglés les obstacles des deux mots rares (ondoyer et lustrale), c'est en plus une certaine connaissance du rite baptismal qui me permettra d'associer à ces mots des valeurs de purification et de renaissance. Or ce sont de telles « valeurs » imaginaires qui confèrent au conte sa signification d'ensemble.

Autre exemple : si j'ignore jusqu'au sens des mots "résurrection" et "ascension" dans le vocabulaire religieux chrétien, est-ce que je peux comprendre la signification ultime de Feng, conte chinois réécrit par Dedieu sur une idée de Victor Hugo, qui évoque, non seulement l'apprentissage, mais l'élévation de l'âme ?

En revanche, s'il me reste un peu de culture religieuse, je ne resterai peut-être pas insensible en lisant la fin du conte La petite fille aux allumettes et j'entendrai autre chose que simplement un lieu commun naïf, dans l'appel de la grand-mère : « Quand une étoile tombe, c'est qu'une âme monte vers Dieu ». Phrase dans laquelle s'exprime autre chose qu'une simple religiosité populaire, mais une sorte de « physique » de l'image (voir, dans la suite de ce cours, la partie où nous aborderons la dynamique des images, et les schèmes d'inversion).



Il y a donc deux problèmes : celui d'une sensibilité à l'image qui peut-être s'émousse par excès d'images pur reflets sans altérité. C'est parfois l'impression que me donnent des étudiants qui préparent, consciencieusement, leur épreuve d'option de littérature de jeunesse. Mais sans doute ai-je tort, et que je prends pour insensibilité ce qui est simplement « aphasie ». Ce qui est rompu aujourd'hui est peut-être moins l'image que la capacité à en dire quelque chose. Un indice de cette sensibilité permanente à l'image (sans elle nous ne pourrions pas vivre !), c'est la musique, comme langage sans mots, en dehors de la « littératie ». Cette sensibilité à la musique, que mes années d'apprentissage ne m'ont pas vraiment apportée, je pense que je l'ai un peu compensée par l'apport de mes propres enfants. J'y reviendrai dans la conclusion de ce cours, en revenant à George Steiner.



3. L'image a un passé



Etrange formule empruntée à Bachelard : "L'image poétique n'est pas soumise à une poussée. Elle n'est pas l'écho d'un passé" (introduction à la Poétique de l'espace). Ce sera l'idée directrice de la partie suivante, mais si Bachelard utilise cette formule comme un slogan, c'est que justement, l'image est peut-être, pour commencer, tributaire d'un passé. La notion même de patrimoine, qui désigne un bien transmis par pères et mères selon les lois4 évoque cette idée de filiation, mais dans la sphère publique. Les oeuvres patrimoniales font l'unité de la nation (d'où ce logo : un château, sur la liste des documents d'accompagnement).

On sait qu'une grande partie de nos contes français et germaniques sont la synthèse d'une longue tradition orale, fertiles en variantes, faite l'une par un grand styliste (Perrault, 1695), l'autre par des philologues (les frères Grimm, à partir de 1820). Leur génie, c'est d'avoir abouti à des versions qui rassemblent harmonieusement le plus précieux dans cette profusion. Ainsi les contes trouvent un ancrage anthropologique dans le passé d'une large sphère européenne. Pour un psychanalyste freudien comme Bruno Bettelheim, il y a homologie entre ce passé culturel5, et les drames que vit chaque enfant dans le parcours qui le mène vers l'âge adulte.





LE MOMENT BETTELHEIM



Sa Psychanalyse des contes de fées paraît aux Etats-Unis (New York, Knopf) , en 1976, sous le titre original : « The uses of enchantment », qu'il faudrait traduire plus littéralement : « Du bon usage du merveilleux ». A ce titre fait écho celui de la première partie de l'ouvrage : « De l'utilité de l'imagination ». Par là est affirmée la perspective de Bettelheim, qui est un clinicien : les contes sont faits pour être racontés aux enfants comme des remèdes, et cela sans qu'il soit nécessaire de les expliquer, car ils agissent sur l'inconscient des enfants. Dans son introduction, Bettelheim met en garde les adultes contre la tentation didactique, car le fait d'expliquer ferait perdre au conte une partie de cette force d'enchantement : « les interprétations des adultes, aussi judicieuses qu'elles puissent être, privent l'enfant de l'opportunité de sentir qu'il a de lui-même en entendant plusieurs fois l'histoire et en la ruminant, réglé une situation difficile. Nous évoluons, nous donnons un sens à la vie, nous découvrons la sécurité intérieure en comprenant et en résolvant tout seuls nos problèmes personnels et non pas en écoutant les explications des autres ». 



C'est peut-être ce malentendu qu'entretient le titre de la traduction française, qui évoque la « cure » analytique, pour laquelle il faut, au sens strict, des conditions tout autres : un patient, un analyste, une parole échangée. D'où l'impasse dans laquelle le travail de Bettelheim s'enferme et qui lui a été reproché par la suite : même si les contes sont regroupés dans un ordre raisonné, qui correspond à une progressive maturation de l'enfant, leur interprétation fonctionne davantage comme l'illustration d'une théorie dont les concepts sont extérieurs au texte. L'ouvrage fonctionne peut-être mieux comme outil de vulgarisation de la théorie freudienne que comme clé de la compréhension des images en elles-mêmes. Il n'est pas sûr que Bettelheim échappe ainsi à sa propre pensée critique, et les explications qu'il nous fournit, bien qu'intellectuellement stimulantes, échouent en partie à rendre compte de l'enchantement : pour le lecteur adulte, il y a là aussi perte de force. La fleur de sauge (Char) risque de s'étioler.



Un exemple : La Belle au Bois Dormant (voir pp.333-347). Dans l'interprétation de Bettelheim, ce conte serait fait pour accompagner, sans traumatisme,le passage de l'âge d'enfance à celui de l'adolescence: "L'histoire de la Belle au Bois Dormant fait comprendre aux enfants qu'un certain évènement traumatique - tel que le saignement au début de la puberté, et, plus tard, lors du premier rapport sexuel - a des effets très heureux. L'histoire impose l'idée que ces événements doivent être pris très au sérieux, mais que l'on ne doit pas en avoir peur. La "malédiction" est une bénédiction déguisée."

Je renvoie à la lecture de ces pages pour se faire une idée la précision quasi médicale des correspondances que Bettelheim établit entre le matériau imaginaire du conte, et les mutations tant psychologiques que physiologiques du passage de l'enfance à l'adolescence.



L'exemple de la Belle du Bois Dormant, dans l'ouvrage de Bettelheim est aussi révélateur de sa méthode, conséquence de son orientation clinique. On sait que dans la version de Perrault, à la différence de celle des Grimm, il y a une suite au mariage du Prince charmant avec la Belle. Installé dans le château, le couple donne naissance à deux jolis enfants : l'Aurore et le Jour. Or la Reine, mère du Prince, est une ogresse qui demande à son maître d'hôtel d'ajouter ces deux enfants à son menu. Bettelheim n'hésite pas à condamner cette digression, reprochant à Perrault de dévaloriser son oeuvre.

Avec le recul, il faut élargir la problématique. L'approche de Bettelheim, comme les contes qu'il analyse, est elle aussi l'écho d'un passé, celui des années 60-70, et son ombre continue de se projeter sur la production contemporaine. Dans le domaine intellectuel, cette époque, appelée parfois « l'ère du soupçon » soumet l'ensemble de la société à une lecture matérialiste critique, sous l'obédience de Freud et de Marx. L'enjeu politique est surinvesti, si bien que la portée réelle de cette « révolution » ne fut à l'époque pas visible : or ce sont les formes artistiques qui changèrent, les façons d'aimer et de procréer (changement profond du statut de l'enfant6), et le domaine des luttes sociales (émergence de thématiques neuves : le féminisme, l'écologie). Sur le plan économique, on est au début des Trente Glorieuses, et on connaît ce miracle inouï qu'est un quasi plein emploi. C'est peut-être la musique (pop, rock) qui exprime le mieux cette grande vague déferlante. Mais c'est aussi cette époque qui voit la naissance d'une littérature de jeunesse émancipée, par une rupture violente avec la « littérature enfantine ».



DOLTO OU LA CAUSE DES ENFANTS



En littérature de jeunesse, la grande césure n'est pas la lecture psychanalytique des contes de Bettelheim, mais dans la manière dont des créateurs s'emparent de la psychanalyse pour libérer la littérature enfantine des tabous moralisants qui selon eux pesaient sur le genre. A retardement, et toutes proportions gardées, il se produit dans cette sphère particulière des ouvrages destinés aux enfants, une révolution semblable à celle des surréalistes, qui eux aussi s'étaient inspirés (entre autres), quelques décennies auparavant, des théories de l'inconscient.

Dans les années 60-70, c'est aux USA Maurice Sendak avec Max et les Maximonstres, Cuisine de nuit (New York, Harper and Row), et en France, les éditeurs Delpire, Harlin Quist, Ruy Vidal, qui innovent sur le plan esthétique, par les textes, mais surtout par les illustrations. Artistes, graphistes, peintres, ou photographes, ce ne sont pas des éducateurs, ni des enseignants, mais ils ont aussi une vision de l'enfance : en même temps que des objectifs esthétiques, ils veulent sincèrement émanciper les enfants ; malgré eux, ils déclenchent une polémique lancée non par les conservateurs, mais par les psychanalystes eux-mêmes. Aux USA, Bettelheim part en guerre contre Sendak. En France, c'est Françoise Dolto, au nom de la "cause des enfants". Dans un article fameux publié dans l'Express,en décembre 1972 (à l'époque revue progressiste), Françoise Dolto tire à boulets rouges sur les 33 albums publiés à cette date par Ruy Vidal, dans la collection "Le livre du cyclope". Ses arguments se ramènent à cette thèse : loin de les libérer, les créateurs génèrent de l'angoisse en exposant aux enfants, dont le "moi" n'est pas encore construit, leur propre inconscient d'adultes. Et Dolto met en cause moins les textes que les images, la substance même de la révolution graphique des éditeurs. Pour Ruy Vidal, ce coup est un traumatisme sur lequel il revient longuement sur son blog (2005).



En dehors de la polémique, la question est passionnante. Qui est légitimé pour conjuguer éducation et littérature de jeunesse ? Une chose est sûre, la "morale" (chrétienne ou républicaine laïque) ne peut plus se transmettre comme au 19° siècle (exemple : la comtesse de Ségur ou Le tour de la France par deux enfants). Alors les écrivains et les plasticiens ? à coup sûr ils vont innover, moins par les contenus, que par les formes : mais les enjeux dépasseront toujours la "cause des enfants". Alors les psycho-pédagogues ? sans doute ils vont toucher leur cible, et leur prise d'appui sur les sciences humaines agira comme un garde-fou... mais le risque est alors de recontruire des normes, d'autant moins visibles qu'elles seront "politiquement correctes". On le voit avec l'entreprise de Bettelheim, qui n'est pas loin de corriger les contes en jouant les Grimm contre Perrault, pour des raisons théoriques et pour le bien des enfants ! Et on le voit aussi aujourd'hui, dans les arbitrages des éditeurs : moins que jamais les oeuvres de littérature de jeunesse ne sont des oeuvres d'auteurs comme "monades" coupées des sphères d'influence !

Cette orthodoxie peut alors faire obstacle à la compréhension des évolutions présentes. Les craintes exprimées par Françoise Dolto par rapport aux images peuvent faire sourire, tant les enfants d'aujourd'hui sont exposés, par les déferlements médiatiques, l'évolution catastrophique du média télévisuel (achat par les marchands de "parts de cerveau disponible", de l'aveu d'un producteur, crime dénoncé par B. Stiegler), la circulation incontrôlable d'images nomades téléchargées, sans évoquer les jeux vidéos, à des traumatismes autrement graves que les audaces des artistes des années 70. Le modèle implicite sur lequel s'appuie la Psychanalyse de Contes de fées est la famille « nucléaire » bourgeoise (reproche souvent adressé à Freud). Aujourd'hui, d'autres analystes, tout en gardant le lien avec Freud, essayent de penser la condition des enfants d'aujourd'hui. Il n'est pas possible dans ce cours d'entrer dans les apports de Jacques Lévine ou de Serge Tisseron. Il y aurait dans les contes de quoi méditer sur le phénomène capital, aujourd'hui de la « déparentalisation » analysé par Levine, rendant problématique la construction d'une personnalité à partir du « sur-moi ». Quant au travail de Serge Tisseron, qui explore indifféremment les images des mythes, des récits archétypaux et des médias, ses apports sur l'image « écho d'un passé », sont incontournables pour une approche éducative de la littérature de jeunesse.

4. L'image n'a pas de passé.

Il y a dans la partie précédente un risque d'enlisement. Pour l'illustrer symboliquement, on pourrait prendre une illustration de Tunnel, d'Anthony Browne. Ce terrain vague ("horrible endroit") pourrait évoquer ce "passé" de l'image : pour un enfant, grandir, c'est "rompre avec"; si les contes accompagnent si bien ces ruptures, c'est qu'ils prennent en compte aussi, dans leur part la plus obscure, quelque chose de cette souffrance. Mais ceci peut entraîner, aussi, leur rejet. On pourrait méditer, aussi, sur une autre image de Tunnel : se sentant « obligée » moralement de suivre son frère qui ne revient pas de son expédition, la soeur refoule ses larmes, et s'engouffre dans l'ouverture béante, en abandonnant à l'entrée son livre de contes.



En 1900, un américain F. Baum semble avoir compris le poids que pourrait représenter pour des enfants du début du XX° siècle la littérature à base de contes traditionnels, qui leur est destinée à l'époque, alors qu'après tout la société moderne a d'autres ressources pour assurer leur éducation. Voici un extrait de la Préface qu'il donne pour son oeuvre majeure, devenue un « classique » de la littérature mondiale : Le Magicien d'Oz :



Folklore, légendes, mythes et contes de fées ont accompagné l'enfance à travers les âges, car tout enfant équilibré manifeste un goût spontané et sain pour les histoires fantastiques, merveilleuses et de toute évidence imaginaires. Les fantaisies ailées de Grimm et d'Andersen ont plus contribué au bonheur des coeurs enfantins que n'importe quelle autre création humaine.

Toutefois, ayant servi pendant des générations, les contes de fées du temps jadis peuvent être à présent rangés dans le rayon « historique » des bibliothèques de la jeunesse, car l'époque est venue de renouveler le genre des contes merveilleux : il convient d'en éliminer les stéréotypes désuets de génies, de nains et de fées, en même temps que toutes ces horribles péripéties qui glacent le sang imaginées par leurs auteurs en vue de doter chaque récit d'une moralité terrifiante.

Comme l'éducation moderne comprend l'apprentissage de la morale, les enfants contemporains recherchent seulement le divertissement dans les contes merveilleux et se passent allègrement de tout incident désagréable. C'est dans cet esprit qu'a été écrite l'histoire du merveilleux Magicien d'Oz, dans le seul but de plaire aux enfants d'aujourd'hui. Elle aspire à être un conte de fées modernisé qui, tout en conservant l'émerveillement et la joie propres au genre, en bannisse les chagrins et les cauchemars.



D'où une nouvelle question. Sans faire nier l'héritage de Freud, une autre approche de l'image serait-elle possible, qui pourrait soulager ce poids de passé, en assumant, mais cette fois en pleine connaissance de cause, son pouvoir d'enchantement ?

- une telle approche serait justement celle d'un enfant, que l'adulte pourrait retrouver, en se libérant d'une somme d'obstacles qui font barrage à l'image : les normes culturelles, la domination écrasante aujourd'hui du "naturalisme" télévisuel

- ce serait une expérience qu'auraient pu faire "les premiers hommes" (imaginons le premier regard d'Adam et d'Eve sur le jardin d'Eden !) mais paradis irrémédiablement perdu. On pourrait convoquer, car eux sont capables d'en parler, les poètes. Par exemple, pour citer l'un des plus expliqués aux oraux de français du baccalauréat, Baudelaire dans son sonnet des Correspondances, placé au début des Fleurs du Mal (1857).



« La Nature est un temple où de vivants piliers

Laissent sortir parfois de confuses paroles ;

L'homme y passe à travers des forêts de symboles

Qui l'observent avec des regards familiers. »



Ce qu'il faut en retenir pour ouvrir cette nouvelle perspective sur l'image, c'est la notion de "symbole" : l'image, de fait, me parle, elle n'est pas close sur elle-même ; mais elle ne me renvoie pas seulement à mon passé traumatique, elle "résonne" en moi maintenant, elle m'inscrit dans un réseau de liens,de "correspondances", d'où cette image de la "forêt", tellement récurrente dans les contes. Et surtout, dans ce poème de Baudelaire, mais aussi dans la perspective qui va être développée, l'image apporte du bonheur, en « bannissant chagrins et cauchemars » par son pouvoir d'enchantement.



Deux maîtres



Le terme « enchantement » ne doit pas être entendu au premier degré, comme une concession à la naïveté, ou comme une dénégation du soupçon. Une recomposition du champ théorique permettra de valider une nouvelle vision de l'image, et nous donnant une nouvelle ligne d'horizon. Nous le ferons avec deux maîtres, Gustav Jung et Gaston Bachelard.



JUNG (1875-1961)

Compagnon de Freud, puis adversaire, il diverge avec ce dernier sur la conception de l'inconscient. Comme Freud, il attache une grande importance au rêve nocturne, voie royale pour l'exploration de l'inconscient. Mais là où Freud voit essentiellement la manifestation d'un vécu passé individuel, Jung considère des images qui ont leur raison d'être en elles-mêmes et possèdent leur dynamisme propre. "Leur signification excédera toujours les interprétations que l'on peut en donner, car le propre du symbole est précisément de mettre le conscient en contact avec ce qui est «inconnu et à jamais inconnaissable » (article JUNG dans l'Encyclopédia Universalis)



Si les images ont leur raison d'être en elle-même, peut-être une exploration des rêves des humains, faite à grande échelle, permettra-t-elle d'en faire une approche qui va transcender les différences individuelles Sur cette hypothèse, on a pu fonder des concepts comme celui « d'inconscient collectif » ou de "psychologie des profondeurs » à laquelle on réduit en général la pensée riche et complexe de Jung. On en voit cependant l'intérêt pour une approche de la littérature enfantine. Si tout ne procède pas dans ce domaine d'un passé traumatique individuel, accessible seulement par la cure psychanalytique, si par ailleurs, tout ne procède pas non plus de savoirs encyclopédiques laborieusement acquis, alors l'adulte médiateur peut se former, et construire d'abord pour sa propre gouverne, une cartographie des rêves qui peuplent l'imagination dès le stade de l'enfance. Et cette connaissance, un tantinet érudite, mais surtout systématique, pourrait l'aider à explorer une forêt luxuriante afin de « réveiller la belle endormie ».



Un autre concept développé longuement par Jung, est celui d'archétype ; il fait partie de la théorie jungienne. Les images ne sont pas seulement des représentations symboliques qui sollicitent une interprétation. Elles s'inscrivent dans un "jeu de forces", dans une "dynamique", qui est la "vie psychique". On ne le dira jamais assez : l'archétype n'est pas un personnage stable, aux contours définis selon le code naturaliste, mais un signifiant flottant, « un principe organisateur naturellement actif dans le psychisme »7.

Le document d'accompagnement Le langage en maternelle (2006, pour les programmes de 2002) adopte implicitement cette approche jungienne de la littérature enfantine à travers le chapitre « Une première culture littéraire », et en particulier, pp.84-85, le développement consacré à la construction, par l'enfant petit, de la notion de personnage. Le présent cours devrait aider à comprendre la directive pédagogique, énoncée page 85 : « faire fréquenter les personnages archétypaux, faire construire des systèmes de personnages ». Mais le document d'accompagnement n'en dit pas plus quant à cette notion fondamentale de « système ».



BACHELARD (1884-1962)

C'est Gaston Bachelard qui m'a fourni le principe organisateur de ce cours, et c'est le moment de citer ce passage



« L'image poétique n'est pas soumise à une poussée. Elle n'est pas l'écho d'un passé. C'est plutôt l'inverse : par l'éclat d'une image, le passé lointain résonne d'échos, et l'on ne voit guère à quelle profondeur ces échos vont se répercuter et s'éteindre. »



Contemporain de Jung, l'auteur de la Poétique de l'espace, dont cette citation est extraite, est un universitaire français (professeur à la Sorbonne), connu de deux publics différents. Les littéraires connaissent ses ouvrages dédiés à l'imagination (L'eau et les rêves, La terre et les songes, La poétique de l'espace, etc.), mais pour les scientifiques, Bachelard est d'abord un épistémologue et un philosophe des sciences (La philosophie du non). En scientifique, il s'intéresse à l'imagination, et à l'imaginaire, comme ensemble de représentations, qui font obstacle à l'esprit scientifique, fondé sur le rationalisme. Mais du même coup, tout un pan de son oeuvre est consacré à cette faculté hautement humaine. En bon disciple de Jung et de Freud, Bachelard ne nie pas l'intérêt des rêves nocturnes. Mais cet héritier de la grande tradition rationaliste française, porté entre les deux guerres par le grand courant de la phénoménologie, c'est l'état de veille qui intéresse le philosophe, ce qui l'amène à faire l'éloge d'une activité peu valorisée par l'école : la rêverie. Loin d'être une baisse de la tension neuronale, Bachelard en fait une des plus hautes activités de l'esprit.



L'exemple de la Psychanalyse du Feu



C'est le titre de l'ouvrage sans doute le plus connu de Bachelard. Le feu, comme phénomène chimique, n'est aujourd'hui plus un problème pour la science, qui d'ailleurs ne s'y intéresse plus beaucoup aujourd'hui. Mais dans le passé, sa nature a été au coeur d'une multitudes de théories gouvernées par l'imagination des hommes ! C'est donc un sujet idéal pour traiter de ce thème de la rêverie.

Pour Bachelard, les rêveries autour du feu se répartissent en deux « complexes ». Comme le terme de « psychanalyse », qu'il aurait pu remplacer par « phénoménologie », comme retour à la connaissance des origines, le mot de « complexe » n'a pas de rapport avec l'Oedipe : c'est plutôt un agrégat d'images sensibles focalisées par une orientation dynamique de la rêverie. Le premier est le « complexe d'Empédocle », en référence à la légende grecque qui dit que cet ancien philosophe fut à ce point fasciné par le feu, qu'il gravit le sommet de l'Etna et se jeta dans son cratère, laissant sur le bord seulement ses sandales. Cette rêverie de fascination est celle qui nous saisit lorsque vers l'été nous contemplons un brasier de la Saint Jean. Mais plus subtilement, ce sont les références littéraires, que Bachelard trouve chez George Sand, davantage que le reportage dans le journal qui fournit l'unité de ce complexe. La rêverie en effet amplifie l'image : l'image est en quelque sorte antérieure à l'expérience ! Et voilà qui valide un programme de littérature à l'école primaire, à condition de comprendre ce qui profondément est en jeu.

Le second complexe est appelé « de Novalis », en référence à la poésie romantique allemande. Ici Bachelard se réfère explicitement à la théorie jungienne de la libido : ce sont toutes les images du feu qu'unit l'affectivité et la sexualité : « De même que l'amitié nous prépare à l'amour de même, par le frottement des corps semblables, naît la nostalgie (la chaleur), et l'amour (la flamme) jaillit. ». Là encore, dans une perspective de formation de l'enfant par la littérature de jeunesse, il faut bien suivre la pensée de Bachelard. Ce n'est pas l'expérience physique du feu qui amène à la construction de cette équivalence : amour = feu, mais c'est le trajet inverse. L'image est première !

Pour enfoncer le clou, car cette question de l'antériorité de l'image sur l'expérience est un point très important de ce cours, je cite encore la suite :



La poésie du nid, du bercail, n'a pas d'autre origine. Aucune impression objective, cherché dans les nids le long des buissons n'aurait pu fournir ce luxe d'adjectifs qui valorisent la tiédeur, la douceur, la chaleur du nid. Sans le souvenir de l'homme réchauffé par l'homme, comme un redoublement de la chaleur naturelle, on ne peut concevoir que des amants parlent de leur nid bien clos.



Cette approche, qui se concentre sur le "rêveur" autant que sur l'objet de sa rêverie, permet de résoudre une énigme : comment se fait-il que dans nos préférences de lecture, parfois inavouées, il nous arrive de nous passionner pour des oeuvres sans valeur littéraire reconnue? C'est Bachelard qui donne la réponse, lui qui, théoricien reconnu, cite volontiers en poésie, indifféremment de grands poètes et de parfaits inconnus : il faut faire la part entre la qualité littéraire intrinsèque des oeuvres, et la « rêverie » qu'elles déclenchent en nous.

D'un point de vue professionnel, l'enseignant peut y trouve matière à réfléchir sur ses postures. Des productions méprisées, parce que jugées à juste titre « faibles » du point de vue littéraires, peuvent être réintégrées : notamment la « para-poésie » qui fait partie, encore, de l'équipement des maîtres et du vieux fonds des écoles. Significativement, beaucoup d'exemples de poésies sont tirées par Bachelard d'oeuvres de poètes qui n'ont pas connu de postérité, et de poèmes qui seraient peut-être qualifiés de "mineurs". D'un point de vue historique nous apprendrons à jeter un autre regard sur les productions de masse, les Martine, les Oui-Oui, et autres Clubs des Cinq, dont il faudra bien comprendre pourquoi elles ont eu un tel succès. Des productions totalement obsolètes, telles que les Caroline des années 50, dans les "Albums Roses », illustrées (« imagé ») par le mulhousien Pierre Probst, se révèlent a posteriori, en nous référant à l'approche bachelardienne, de petits chefs d'oeuvre. Et il reste à faire, de ce point de vue, une analyse des productions de masse de notre temps, en particulier du phénomène des mangas : quelles rêveries mobilisent-elles, malgré tout ?

La permanence de formes de récit telles que la robinsonnade, déjà étudiée, entre dans cette réflexion qui considère la « rêverie » comme une activité mentale de haut niveau, et non pas comme divertissement pur.

Cette approche de Bachelard invite aussi à construire un pont entre la littérature et l'enseignement des sciences. La didactique invite, aujourd'hui, à recueillir les conceptions initiales des enfants, mais pour les dépasser, par des pratiques qui reproduisent, de plus en plus difficilement eu égard à la complexité des phénomènes, la méthode expérimentale. Mais pensons-nous à prendre au sérieux ces conceptions initiales ? à comprendre les « rêveries » qui les conditionnent, et à les prolonger par l'exploration d'oeuvres littéraires ?



5. L'image a un avenir

Dans cette dernière partie du cours, nous essayerons d'entrer encore plus avant dans cette "vie psychique" régie par l'imaginaire. Dans une première approche, nous avons vu qu'elle est marquée par les blessures de l'enfance, ce que met à jour l'analyste interprétant les rêves nocturnes de son patient, et ce que révèle aussi, dans l'ordre de la culture, l'interprétation des contes donnée par Bettelheim. Puis nous avons récusé cette orientation, au nom d'une approche de l'imaginaire moins liée au passé individuel, et davantage ouverte sur les "symboles" universels véhiculées par la culture. De ce fait nous avons été amenés à opposer la "rêverie" à la rationalité scientifique. Dans cette partie consacrée à la "vie psychique", cette seconde opposition pourrait être sinon récusée , du moins infléchie.

Dans une telle hypothèse, une culture de l'imaginaire pourrait fortement contribuer à l'équilibre des enfants (ce que vise la psychanalyse), mais aussi plus largement à libérer le désir d'apprendre, en levant les inhibitions. Voir l'ouvrage de Serge Boismare, L'enfant et la peur d'apprendre, qui propose comme remède aux difficultés la lecture des grands récits mythologiques. Voir la thèse de C. Strauss-Raffy (IUFM d'Alsace) : Le saisissement de l'écriture, qui propose, dans le même esprit, l'écriture de fiction.

Même si les neurologues détectent selon les activités intellectuelles une mobilisation différenciée des parties du cortex, c'est le même enfant qui rêve en contemplant un feu, en lisant une belle histoire qui le captive ou en essayant de résoudre une énigme mathématique.Et c'est dans ce sens que cette dernière partie trace un "avenir" pour l'imaginaire : il aide l'enfant à grandir.L'armature théorique de cette partie est emprunté à un ouvrage savant : « Les structures anthropologiques de l'imaginaire » de Gilbert Durand, paru pour la première fois en 1959, mais sans cesse réédité depuis. Le sous-titre en est : « Introduction à l'archétypologie générale ».

Dans cette vision totalisante, nous allons retrouver des catégories familières... au moins aux littéraires. Mais l'approche, par son caractère très ouvert, devrait aussi interpeller les scientifiques.Depuis Aristote, les tentatives ont été nombreuses pour construire une théorie systématique des discours : c'est le domaine de la rhétorique.Peut-être vous rappelez-vous quelques figures : avec la métaphore, que les modernes considèrent comme la figure majeure, nous abordons sur la planète poésie (mais pas exclusivement !). Parmi les autres figures, nous retiendrons l'antithèse, l'hyperbole et l'antiphrase, qui se ramènent en fait à une seule : l'euphémisation (du grec : inverser le négatif en positif, au moyen du langage) ; cette orientation de la rhétorique nous amènera à revisiter la planète "récit". Poésie et récit sont des formes, qui mettent en oeuvre la dynamique de l'imaginaire. Mais nous dirons aussi quelque chose de leur contenu : l'énergétique appelle aussi une herméneutique ; il y a une syntaxe de l'imaginaire, mais aussi une sémantique

LA METAPHORE

Soit un meuble aussi commun qu'un armoire : le catalogue d'Ikéa en regorge. Et des armoires, il y en a dans toutes les classes.

Voici ce qu'en écrit Rimbaud :

"L'armoire était sans clefs !... Sans clefs, la grande armoire

On regardait souvent sa porte brune et noire

Sans clefs!... c'était étrange! - On rêvait bien des fois

Aux mystères dormant entre ses flancs de bois

Et l'on croyait ouïr, au fond de la serrure

Béante, un bruit lointain, vague et joyeux murmure"

(Rimbaud, Les Etrennes des orphelins, cité in Bachelard, op.cit. p.84).

 

D'emblée nous sommes saisis par la force de ce fragment de poème, non seulement parce que ce sont des vers, non seulement parce que c'est Rimbaud, mais parce que les mots résonnent en nous à un niveau de profondeur tout autre que la simple référence au catalogue que nous avons feuilleté. Il nous faudrait presque faire un effort pour penser à Ikea, car le miracle qui se produit avec la poésie, c'est que la métaphore précède l'objet matériel qui n'est que son pâle correspondant dans le quotidien. Cette armoire "image", aux antipodes de l'armoire objet matériel, réveille en nous, peut-être, des souvenirs d'enfance : les armoires dans la chambre de nos parents, ou dans le grenier de nos grands-parents, que nous n'avons pas osé ouvrir, ou, si nous l'avons fait, c'est avec le sentiment de transgresser un interdit. On trouvera cette méditation sur l'armoire comme "image" dans un chapitre que Bachelard consacre tout entier à "Tiroir, coffres et armoires" dans sa Poétique de l'espace. L'armoire évoque, selon lui, irrésistiblement la mémoire (les deux mots d'ailleurs se ressemblent) : "L'armoire (est) toute pleine du tumulte muet des souvenirs" (Milosz,cité, encore par Bachelard).

Maintenant relisons le grand classique de Ruth Brown : Une histoire sombre... très sombre (Gallimard, 1981). Le poème de Rimbaud, sa méditation par Bachelard, n 'est-elle pas une clé pour comprendre pourquoi ce ouvrage a eu un tel impact sur les enfants ?

ELOGE DU RECIT

C'est le titre d'un beau chapitre de l'écrivain Pierre Péju, dans son Archipel des contes. Pour lui le récit est une catégorie « plus vivace » que jamais, alors même que les frontières entre les genres narratifs s'estompent. On le voit bien en littérature de jeunesse, avec les difficultés que nous avons à classer les ouvrages dans des catégories stables, celle de récit étant souvent le commun dénominateur. J'ajouterais que la didactique vulgarisée et mal comprise a causé au récit un tort immense, en l'enfermant dans l'étroit corset du schéma narratif, et en particulier du schéma quinaire, qui ne vient pas de la littérature, mais de la socio-linguistique américaine. Il importe de rapatrier le récit au pays du sensible. Péju : « Mythes, légendes, romans, fables, nouvelles, rumeurs, drames ou fait divers : toute notre vie est plein de récits aux ailes déployées mais aussi grouillantes d'histoires larvaires ».

LA LEGENDE DE ST NICOLAS ET DES TROIS ENFANTS (le début)

Soit un conte populaire, sans auteur précis, largement connu dans notre région, et raconté aux enfants aux alentours du 6 décembre : la légende du bon Saint Nicolas. On pourrait en faire une interprétation religieuse, mais nous allons nous cantonner dans une lecture strictement anthropologique, donc laïque.Ce n'est pas par bravade anti-laïque que je choisis ce conte à juste titre écarté de toute liste, alors que bien des oeuvres de littérature de jeunesse sont littérairement de meilleure facture ; mais c'est pour son humble origine, et son ancrage fort dans ce qui reste d'une culture populaire en lambeaux ; si la démonstration fonctionne avec cette production peu légitimée, à plus forte raison devrait-elle s'imposer avec des textes plus franchement littéraires... Un autre intérêt réside dans la possibilité de comparer diverses versions, soigneusement collectionnées par certaines médiathèques. Nous partons de la version de Gontier, illustrée par Hofer (La véritable histoire de Saint Nicolas, chez Nathan) et nous la rapprocherons de celle de Baudroux, illustrée par Pereira (La Légende de Saint Nicolas, aux éditions du Bastberg).

 

Les trois visages du Temps

La similitude avec le Petit Poucet est frappante.Dans la tradition, l'ogre est un personnage monstrueux, qui se nourrit de la chair des enfants. Il faut dépasser cette représentation naturaliste, pour construire l'ogre comme archétype. Ce qui le caractérise de ce point de vue, c'est un "schème" imaginaire : celui de l'avalage, d'où l'intérêt porté par certaines illustrations aux dents de l'ogre, par d'autres à son ventre. Du coup certains éléments du décor peuvent être intégrés dans le schème : ici le "coffre" dans lequel les enfants tentent vainement de se réfugier, et surtout le "saloir". Dans d'autres contes, c'est le "four" de la sorcière, où les enfants vont rôtir, qui prolonge ce schème imaginaire de l'avalage : on aura reconnu le conte Hansel et Gretel.

Un second élément terrifiant caractérise le début de l'histoire : c'est le noir de la nuit, qui empêche les enfants de retrouver leur chemin, faisant surgir des ombres inquiétantes.

On pourrait évoquer un troisième élément, plus discret, mais qui apparaît dans la double page illustrée de la version de Gontier : cette scène dramatique où les enfants terrifiés courent dans tous les sens, avec au premier plan, un tabouret renversé : c'est une image de chute.

En prenant appui sur Durand, on tient là des éléments "structuraux", qui nous permettront de faire des liens entre des dizaines de fictions enfantines, mais aussi avec des oeuvres de la grande culture. Il y aurait trois familles de symboles :

 

thériomorphes : toutes images terrifiantes qui relèvent de la catégorie du monstrueux (thérion évoque en grec la bête féroce ou monstrueuse) : entreront dans grande famille archétypique toutes sortes d'animaux dévorants, ou d'insectes grouillants ou rampants, mais aussi bien des représentations du loup (mais pas toutes !) ; l'ogre en est une image culturelle particulièrement accomplie

 

nyctomorphes (du grec "nux, nuktos, la nuit) : toutes les images associées aux ténèbres inquiétantes: cieux noirs, nuit sans étoiles ; certaines représentations de la lune, astre inquiétant parce que changeant, pourront lui être associées, et aussi les forêts des contes, où les enfants se perdent



catamorphes (du grec "kata", préposition qui évoque la chute, et que l'on trouve, par exemple, dans le mot "catastrophe") ; ces symboles évoquent le schème imaginaire de la chute ; avec précaution, car ce n'est pas mon expérience, je cite Durand s'appuyant sur Maria Montessori : « Le mouvement trop brusque que la sage-femme imprime au nouveau-né, les manipulations et les dénivellations brutales qui suivent la naissance, seraient en même temps que la première expérience de la chute, la première expérience de la peur ».

 

Les phénoménologues (branche de la philosophie du 20° siècle qui essaye d'aller à la racine de l'expérience sensible, au-delà des représentations conceptuelles qui jalonnent l'histoire de la philosophie), évoquent, comme dénominateur commun à cet imaginaire la figure du Temps : le cri jeté par le bébé qui naît et qui remplit pour la première fois d'air ses poumons exprime un appétit de vivre, mais aussi une souffrance : le voilà expulsé du ventre chaud de sa mère, et jeté dans l'existence, qui est temporalité, c'est-à-dire, soumission au changement. Premier traumatisme, qui sera suivi d'autres ! Un tableau de Goya exprime cette terreur : Chronos mange ses enfants. C'est le nom de ce Titan qui est à l'origine du mot grec « chronos », qui signifie « temps ».

 

Dans l'histoire des trois enfants, on voit aussi l'importance de cette problématique liée à l'expérience du temps. Le meurtre du boucher, violence contre violence, en suspend provisoirement le cours :

"Il les mangerait trente-sept jours plus pard, comme c'était l'usage dans la contrée. Ou plus tard, encore. Enfin, il verrait (...) Dehors, même les hiboux s'étaient tus. Le tonnerre ne grondait plus. Un silence de mort régnait sur la campagne". Un arrêt du temps qui, dans cette version de la légende, durera 7 ans.

Le régime diurne de l'imaginaire

 

Mais aucun récit destiné aux enfants ne s'en tient là. On pourrait même penser que les images terrifiantes ne sont là, en fait, que pour les besoins de la cause : l'intervention d'un héros qui vient pour "rétablir l'ordre", au sens commun, mais plus profondément au sens littéral : dans le chaos initial, terrifiant, il instaure une organisation, une "structure".

Lisons la suite dans l'autre version, celle de Baudroux. Ici le texte est plus sobre que dans la précédente, et il donne toute sa force suggestive aux images, que l'on peut préférer à celles de Anne Hofer, parce que moins "naturalistes". La première double page représente le saint dans un paysage de montagne sans végétation, sans ombre, éclairé par un soleil de midi. L'exacte antithèse de la nuit noire, où les enfants s'étaient perdus. Le saint lui-même est revêtu d'un ample manteau rouge, et sa barbe est d'une éclatante blancheur. Il est armé d'une crosse, comme il convient à un évêque (le mot vient d'ailleurs du grec tardif, épiscopos, qui évoque le pasteur qui surveille son troupeau - mais ce rapprochement convient bien à cette constellation d'images ; elles sont toutes placées, cette fois, sous le signe d'une domination, d'une "vue d'en haut", panoramique et en pleine lumière, littéralement "épiscopale" !). Rien d'étonnant à ce que saint Nicolas arbore aussi des attributs royaux : la crosse qui est une sorte de "sceptre", le vêtement rouge et blanc, qui ont longtemps été des teintes fondamentales, arborées par les rois, et opposées au noir (voir Pastoureau, Bleu, Histoire d'une couleur). Cette constellation d'images est tellement riche et caractéristique que Durand en fait un "régime", c'est-à-dire un des moteurs du psychisme (nous verrons qu'il y en a deux !) Son fonctionnement est celui de l'antithèse en rhétorique.


Sa grande richesse permet de le répartir en « schèmes » (toujours un vocabulaire dynamique, le cortège d'images visuelles que le régime véhicule étant très varié)


- ascensionnel : toutes images qui évoquent une élévation : ici la montagne, mais ailleurs les oiseaux, ou seulement l'aile d'un oiseau, mais aussi l'avion, la fusée, toutes images d'élan et d'envol ; j'ai évoqué à ce propos un tableau de Mantegna (Florence, 1460)

- ouranien (du grec ouranos, le ciel) : toutes images qui évoquent le soleil illuminant le ciel, mais aussi les éclairs et le tonnerre, les lumières électriques de la ville moderne, etc. Une double page illustrée par E. Pereira dans l'édition Bastberg insiste particulièrement sur cette valeur solaire ouranienne du saint : blancheur éclatante de sa tunique, teinte ocre de la montagne, vaste ciel baignant dans la lumière...

- diaïrétique (d'un verbe grec qui évoque la séparation) : toutes images qui évoquent la séparation, la coupure ; la crosse de l'évêque coupant l'espace en deux zones, organisation spatiale repérée sur deux doubles pages, pourrait procéder d'un tel schème imaginaire. Mais ailleurs on aura des épées, des bâtons, des sceptres et des pistolets - laser, etc.

Pour qui connaît les grands rites de la religion chrétienne, notamment ceux de la "veillée pascale", ce langage de l'image sera plus accessible. Le conte est un récit baptismal.: le saint évêque, ressuscitant les trois enfants, fait mémoire de la résurrection du Christ, et "rejoue" en quelque sorte le rituel du baptême (nouvelle naissance). Et ce rituel anticipe la "résurrection des morts", interprétation qui fournit la clé de la parole du troisième enfant : "Je me trouvais au Paradis !" Comme image, le saloir résonne alors non seulement des valeurs de « souvenir » déjà repérées dans le poème de Rimbaud par Bachelard. Mais c'est un coffre autel (celui du sacrifice), et un coffre sarcophage (dans l'attente de la résurrection des corps). Sur cette interprétation théologique, cliquer ici.

LOUP ROUGE

Cet album de Friederich Karl Waechter, auteur allemand, figure sur la liste officielle conseillée. Le récit se comprend d'abord historiquement, comme l'évocation de la fin de la seconde Guerre Mondiale : retraite des soldats de la Wehrmacht, qui sont poussés vers l'Ouest par l'avancée de l'Armée Rouge ; fuite en direction de l'Est de Loup rouge, chien perdu, tombé d'un chariot de réfugiés, puis adopté par une horde de loups.

Deux illustrations, inséparables du texte, vont nous permettre d'avancer encore d'un cran dans l'approche de l'image. Sur la première est évoquée la mort tragique de la louve, mère d'adoption du héros Loup rouge . Sur la seconde, c'est la capture de loup rouge par des chasseurs ; sur la troisième c'est la mort de loup rouge, mort paisible, car il est parvenu au terme de sa vie de chien-loup; les deux pages sont un cas exemplaire d'alliance non redondante entre le texte et l'image. Mais il nous faut une culture de l'imaginaire pour la décrypter.

- image 1 (la 2° dans l'ordre de la narration),appartient à la symbolique "catamorphe", l'image sans texte évoque une chute (on est bien dans un registre imaginaire, non réaliste, comme le montre l'image suivante, cette fois avec le complément du texte : "Je restai couché au bord du ravin, et regardai le soleil noircir. Et plus jamais je ne l'aurais revu tout rougeoyant / s'il n'y avait eu Olga". Avec ce soleil qui vire au noir (oxymore !), est évoquée une terrible régression

- image 2 (la 1° dans l'ordre de la narration), est elle aussi non naturaliste. L'illustration fait apparaître au premier plan la louve accomplissant littéralement une sorte de "saut de l'ange", prolongeant ainsi une métaphore contenue dans le texte : "Ils tirèrent. La louve échappa à leurs balles en s'envolant. Pas moi". Ici c'est l'inversion de l'image précédente : l'antithèse, principal ressort du régime diurne de l'imaginaire fait son travail. La mort est un envol !

- image 3 : c'est l'image qui ponctue l'aventure de loup rouge, qui se termine par sa propre mort acceptée. L'image évoque clairement une chute, mais le texte (placé au-dessus de l'image, et ce n'est pas un hasard) en inverse la portée imaginaire, par l'affirmation du régime diurne : "Puis je m'envolai vers le père des loups".

 

Comme rien n'est laissé au hasard dans cette construction, la formule n'est pas anodine. Ce retour vers le père des loups pourrait bien faire écho à une symbolique religieuse, mais ce n'est pas le cas. Dans les homélies, la mort est souvent évoquée comme un remontée "vers la Maison du Père". Ce rapprochement permet aussi d'évaluer l'écart entre l'oeuvre de Waechter et un conte théologique comme le récit des trois enfants. Ce qui permet à Loup rouge de "s'envoler" paisiblement, c'est l'assurance de survivre par la magie du texte littéraire. Olga, qui l'a sauvé, tape son histoire sur une machine à écrire. Les dernières pages de l'album sont la reprise, par une série de vignettes qui évoquent le cinéma comme la bande dessinée, du "film" de la vie du loup rouge, la dernière vignette,en bas à droite, reprenant la chute-envol, cette fois sans le texte.

Par son esthétique d'ensemble, Loup rouge est sans doute un album particulièrement intéressant pour sensibiliser au régime diurne de l'imaginaire.

D'abord par son thème : le croisement des routes. La Wehrmacht en pleine débâcle fuit vers l'Ouest. Loup rouge, tombé du chariot, quitte le monde des hommes, et emporté par les loups commence un itinéraire initiatique orienté à l'Est. Il doit d'abord se détourner du soleil. "Nous, nous tournions le dos au soleil. Nous partions vers l'Est, vers les steppes et les forêts immenses". Mais là encore s'impose une lecture par l'imaginaire, qui oblige à changer de plan. Celle qui sauvera Loup rouge est Olga, grande soeur, mère de substitution, comme on voudra, mais surtout personnage solaire, surgie à l'Est, là où le soleil se lève. Waechter associe à ce personnage une discrète teinte pastel rose, qui ne quittera plus l'histoire, jusqu'à la double page finale (à gauche la silhouette d'Olga, qui s'éloigne, comme transparente dans la blancheur de la page, et à droite loup rouge, dédoublé - (évocation de sa mère louve ?) au bord d'un ravin qui n'est plus terrifiant, car sa luminosité teintée de rose évoque peut-être la couleur d'Olga. Toute l'histoire me semble largement procéder de ce régime diurne, par l'éclat solaire des illustrations, l'usage discret de la couleur, et l'abondance des images transparentes : certes Olga apporte aussi la chaleur, mais surtout la blancheur et la lumière. Ici, s'il fallait revenir à Bachelard et sa Psychanalyse du feu, c'est le complexe d'Empédocle qui est dominant, sans exclure pour autant d'autres résonances, proches du complexe de Novalis.

Le régime nocturne de l'imaginaire


Voici deux extraits tirés d'oeuvres de poètes contemporains, que je prends presque au hasard. Mais la poésie peut se lire ainsi, par fragments, et pour peu qu'on les considère avec attention, ils se mettent à résonner en nous, en fonction de nos préoccupations du moment. Ainsi, méditant ce cours magistral, je suis tombé en arrêt sur ces vers de Claude Vigée :


« Souffle en moi du tréfonds, chant d'une autre planète,

fais croître mon désir vers l'horizon du soir !

Entre amour et terreur entraînés dans ta fête,

Mes mots continueront à danser dans le noir ;

Et pourtant nous devrons dire adieu à la terre,

Effacer de nos yeux le visage des âtres,

Oublier jusqu'au ciel pour apprendre la nuit. »


C'est la fin d'un poème intitulé : « Le souvenir d'Hérode », qui introduit un recueil publié par Vigée en 1991. Son titre est précisément « Apprendre la nuit ».


Et un autre jour sur ce fragment d'un autre poème, de Philippe Jaccottet :

« Mais que reste caché ce qui fait notre compagnie, amour : c'est le plus sombre de la nuit qui est clarté, innommable est la source de nos gestes entêtés, au plus bas de la terre est le vol ombreux de nos vies »

(L'aveu dans l'obscurité, Poésies, 1946-1967)


Un point commun : la nuit. Mais ici une nuit désirée. Le poème de Vigée exprime encore quelque chose de la terreur nocturne qui peuple les cauchemars des enfants. On peut penser à cette nuit terrible du massacre des innocents sur ordre d'Hérode (évangile de Matthieu), ce qui renvoie évidemment, s'agissant d'un poète juif du milieu du XX° siècle, à la Shoah. Ce n'est cependant pas de cette nuit-là qu'il s'agit, mais d'un autre étape, qui serait, mystérieusement, un « au-delà » de la grande antithèse lumineuse du régime « diurne » de l'imaginaire. C'est une sorte d'inversion de l'inversion : il faut, écrit Vigée : « oublier jusqu'au ciel pour apprendre la nuit » : contrairement à la logique, elle ne ramène pas au point de départ, mais nous fait franchir une étape décisive.

D'où ces figures de rhétorique appelées oxymores, qui réconcilient des contraires : dans le fragment de Jaccottet : la « sombre nuit » qui est « clarté », un « vol » qui recherche l'ombre « au plus bas de la terre ». Se dessine ici tout un pan immense de la poésie, mais plus largement on trouvera ce développement ultime dans toutes les productions de l'imaginaire, donc aussi dans les mythes, les contes, et les proses narratives : c'est, en reprenant la théorie de Durand, le « régime nocture de l'image ».

SAINT NICOLAS (la fin)

C'est cette « obscure clarté » qui aide à interpréter la fin de l'histoire de Saint Nicolas. Dans la version de Gontier, le saint ramène les enfants aux logis. Il reçoit en récompense un petit âne gris, et il reviendra chaque année avec cet âne chargé de présents, de bonbons et de pains d'épices. Quant au boucher, il est condamné à la suivre, et il s'appellera désormais le Père Fouettard. Même version simplifiée, sans l'âne chez Baudroux.

Dans le deuxième album, ce sont encore les illustrations qui parlent. La ressemblance est frappante entre le saint et le boucher : même taille imposante, même barbe ; seules, en fait, des oppositions de couleur et d'expression différencient les personnages. Chez le boucher - Père Fouettard, le blanc s'oppose au noir. Chez le saint, il s'oppose au rouge de la chasuble. On retrouve du rouge sur le tablier blanc du boucher : ce sont des taches de sang.

Le ressort imaginaire de l'euphémisation

Si nous abandonnons le point de vue naturaliste pour prendre en compte l'imaginaire, qui est dynamique, nous pourrons avancer l'hypothèse que le boucher et le saint, tout en étant des personnages différents (niveau de surface) sont le même archétype (niveau profond). Le récit raconte alors comment s'opère une métamorphose : celle d'un ogre monstrueux en bon géant bienfaisant. En termes de rhétorique on analysera cette transformation comme une "euphémisation" ( du grec eu-phémi : bien dire). Ce n'est qu'en tenants d'un réalisme invétéré que nous pouvons résister à cette évidence : Saint Nicolas n'est autre qu'un ogre euphémisé. Le don de l'âne porteur de cadeaux peut aussi se comprendre dans cette logique. D'abord, d'un point de vue anthropologique, un des attributs terrifiants de l'ogre est son pouvoir d'ubiquité : il peut franchir en quelques instants d'énormes distances. L'ogre de Perrault est chaussé de bottes de 7 lieues. L'âne est l'euphémisation de cet attribut, modeste monture, qui n'a plus rien de terrifiant et se laisse caresser par des enfants. De même la hotte à bonbons et friandises : cet attribut, maintenant amovible, pourrait prolonger cette euphémisation du ventre de l'ogre.

On le voit, l'imaginaire est bien structuré comme un langage, avec une syntaxe (l'ordre chronologique des inversions) et une sémantique (les valeurs opposées des éléments du récit, qui fonctionnent comme des signes).

Ce régime de l'euphémisme apparaît bien comme un dépassement du régime précédent. L'antithèse affirmée au tranchant de l'épée suscite de purs héros : guerriers cuirassés, chevaliers blancs, et autres figures quelque peu kamikazes. Mais elle serait à la longue fatigante. A ce régime héroïque succède à son tour son contraire, le "régime nocturne", qui est son inversion. Retour de la symbolique "nyctomorphe", mais euphémisée : non plus les ténèbres opaques, mais une "douce nuit" semées d'étoiles, une nuit "euphémisé". Bachelard dans sa Psychanalyse du Feu ne dit pas autre chose. Si le complexe d'Empédocle peut être rapproché du régime diurne de l'imaginaire, le régime nocturne nous fait retrouver le principe de Novalis.

« Novalis a rêvé la chaude intimité terrestre, comme d'autres rêvent la froide et splendide expansion du ciel. Pour lui, le mineur est un astrologue inversé8 » A propos de l'image de la mine, nous avons feuilleté, le 27 janvier, le bel album de Fabian Grégoire, dans la collection Archimède de L'Ecole des loisirs. Si dans l'image qui décrit l'explosion de la mine, le feu y apparaît comme un symbole terrifiant, à l'instar des ténèbres obscures (on le voit, les images changent constamment de valeur, selon les épisodes), la plupart des illustrations baignent dans cette ambiance chaude et protectrice du ventre de la terre, et je ne suis pas loin de penser que cet éclairage de l'album, qui s'adresse à l'inconscient, permet à l'enfant d'assumer la part consciente de l'évocation : la dure condition des mineurs au XIX° siècle, et la mort de Tounet, l'un des deux héros de l'histoire : "La Mine... elle avalait les enfants à leur dixième anniversaire" (page 8).

Parce que ce régime nocturne de l'imaginaire en quelque sorte « boucle la boucle », et parce que ses valeurs sont accordées au doux pays de l'enfance, il est particulièrement bien représenté dans la littérature enfantine. En inversant d'ailleurs le raisonnement, on pourrait dire que la conception commune de l'enfance est fille de cet imaginaire. On ne décrit pas mieux ce paysage heureux que dans les deux tercets du sonnet de Baudelaire, déjà cité :

«  Il est des parfums frais comme des chairs d'enfants,

Doux comme les hautbois, verts comme les prairies,

Et d'autres, corrompus, riches et triomphants,

Ayant l'expansion des choses infinies,

Comme l'ambre, le musc, le benjoin et l'encens

Qui chantent les transports de l'esprit et des sens. » (Correspondances, Les Fleurs du Mal)

Petite remarque : l'affiche du dernier Salon du Livre de Colmar (édition 2008) était une belle illustration du régime nocturne de l'image. Et le prix attribué à l'album de Benoît Jacques, La nuit du visiteur, au Salon de Montreuil, salue un ouvrage où c'est par l'humour que s'impose le régime "nocturne" de l'image. Une étude de l'humour, comme ressource du régime nocturne de l'image, reste à faire.


MA VALLEE


La miniaturisation, ou la poésie des univers gigognes

L'univers imaginaires de Claude Ponti baigne dans la même atmosphère. Par exemple Ma Vallée, album étonnant d'abord par son format en hauteur (38x26,5), dit « à la française », en rupture avec le format plus habituel en largeur, dit « à l'italienne ». Le format participe ainsi à une fiction construite sur un principe gigogne : le narrateur Poutchy-Bloue  raconte la généaologie et les aventures de sa proliférante famille : récits dans le récit dont le cadre unique mais changeant au gré des saisons est une vallée, représentée une douzaine de fois en pleine page et en vue plongeante. La première image la montre baignant dans la lumière dorée d'un soleil couchant. Comme dans certains tableaux de la Renaissance (Bruegel, Dürer ?), ou des estampes japonaises, la perspective sans recherche de réalisme organise en jeu entre un détail du premier plan : un creux formé par un racine et un repli de terrain, et l'ensemble du paysage : forêt de sapins , fleuve serpentant jusqu'à la mer, selon un principe généralisé d'emboîtement du grand dans le petit. Pareillement la description de l'Arbre-Maison, dont le tronc, représenté en coupe, révèle un palais, aux caves bourrées de réserves alimentaires (fruits géants) puis à mesure que le regard gravit les escaliers, des espaces aux formes arrondies comme des ventres ou des oeufs, contenant tout ce qu'il faut pour vivre, et notamment des bibliothèques. Le livre dans l'image, le tableau peint dans le paysage est encore une manière d'humaniser l'espace dont l'étendue n'est plus effrayante : au dernier étage, dans la chambre des étoiles une lunette astronomique, braquée sur le cosmos est là comme pour guérir la peur de l'immensité. Le « silence des espaces infinis » (Pascal) cesse d'être effrayant. C'est une grande « poétique de l'espace »9 que déploie l'oeuvre de Claude Ponti, et nous appellerons miniaturisation (ou selon le terme plus savant de G.Durand, en référence à Swift, « gullivérisation ») ce procédé remarquable : une fois identifié, il sera facile de le retrouver à foison dans les récits pour enfants, textes et images.

La pleine page qui illustre l'épisode final de la "Nuit de Papas" récapitule le fonctionnement du régime nocturne de l'image : renversement d'antithèses, la nuit semée d'étoiles, la grande statue de Touim's papa (ogre euphémisé), la lune (grand archétype féminin par excellence) évoquent ici le grand mystère de la "nuit sexuelle » (titre d'un bel ouvrage d'art de Pascal Quignard). Mais que font les parents dans le secret de leur chambre ? question qui intrigue les enfants. Dans notre progression pour une approche systématique de l'imaginaire, il n'est pas question de nier la première étape. L'image continue de résonner comme l'écho d'un passé. En témoigne le chapitre de la Nuit des Papas, dont voici le début :

« Souvent, dans mon lit, je me suis demandé ce que faisaient les parents pendant la nuit. Moi, je dormais, mais eux ? Quand j'y pensais, ça me réveillait. Une nuit, ça m'a réveillé tellement fort que je me suis levé. Je suis allé voir ce que faisait mon papa. Il sortait de l'Arbre-Maison. Je l'ai suivi sans faire de bruit jusqu'à une statue que je n'avais jamais vue. Il est entré dedans. Quand il est ressorti, il m'a surpris. Il a dit : « Bon, viens, tu es assez grand, je vais t'expliquer » On a marché tous les deux et il m'a tout expliqué ; cette nuit-là, c'était la Nuit des Papas. Ca n'arrive qu'une fois par an. Une grande statue de Touim's papa apparaît sur la montagne. Et les papas vont dedans pour apprendre à être papa. »

 

CHIEN BLEU

On trouvera une analyse de ce chef d'oeuvre de Nadja dans Images des livres pour la jeunesse (A. Lorant Jolly et S. Van der Linden). Une lecture naïve du récit fait de Chien Bleu un personnage « psychologique » : c'est l'ami de Charlotte, et l'histoire raconte comment la petite fille finit par avoir raison de l'interdit de sa maman, et le faire adopter par cette dernière et son papa. Là encore, il faut corriger par une vision plus simultanée de l'oeuvre l'effet produit par l'ordre d'exposition de ce cours. La double page qui montre, dans l'intimité de la salle de bains, la conversation entre Charlotte et sa mère, toute de noir vêtu, prend toute sa force par l'affirmation d'un interdit violent car arbitraire. C'est angoisse du parent contre angoisse de l'enfant. Mais on conviendra que cette belle histoire aide à résoudre ce conflit, par cette mangifique invention de Chien Bleu, dont le chromatisme étrange irradie l'oeuvre. Oui, dans l'ordre imaginaire, la couleur peut guérir (mais pas sans médiations : il ne s'agit pas d'impression rétinienne, mais d'émotion, et c'est le texte transmis par l'adulte médiateur qui fera le travail). Au coeur de la nuit, au fond de la grotte, sous la clarté rougeoyante du feu, Chien Bleu livre un combat sans merci contre l'Esprit des bois, transformé en panthère noire. Finalement quand le jour se lève, la panthère se reconnaît vaincue :

« Cétait le jour qui faisait peur à la panthère. Si le soleil se montrait, elle disparaîtrait en fumée, car l'Esprit des bois n'a le droit d'apparaître que la nuit ».

L'opposition forte entre la nuit et le jour, qui marque le triomphe de Chien Bleu sur la féroce panthère, illustre bien la première antithèse : le régime diurne de l'image. Mais il faut aller plus loin dans l'interprétation, et reconnaître l'unité dynamique, au plan archétypal des deux personnages. Ce dernier est l'inversion de l'autre, et la fin de l'histoire est bien placée sour le régime nocturne de l'image. Chien Bleu, devenu cheval, ramène à la maison Charlotte, magnifique euphémisation quand on sait qu'au plan archétypal l'ogre terrifiait par son pouvoir d'ubiquité, et pareillement, le bon Saint Nicolas n'est-il pas devenu transporteur par son âne ? Mais c'est surtout la couleur, reine dans cet album par ses splendides aplats, qui fait de Chien Bleu une très belle fantasmagorie nocturne : le bleu n'est-il pas l'euphémisation du noir de la nuit ? Dès le début, Chien Bleu apparaît dans l'après-midi, à l'heure du goûter, puis comme le visiteur du soir. Et cette accointance de Chien Bleu avec la nuit, mais une nuit euphémisée qui ne fait plus peur est soulignée dans la conclusion du récit :

 

« Quand elle alla se coucher, Charlotte demanda à Chien Bleu :



EN GUISE DE CONCLUSION : RETOUR A LA MUSIQUE



Au terme de ce cours, je n'ai que trop conscience d'avoir arpenté un territoire peu familier aux approches didactiques habituelles. Dans l'école de la République, fondée sur des principes de laïcité, l'enseignement de la littérature a toujours tenu une place de choix, comme si l'éviction de toute référence religieuse créait un appel d'air : l'école ne peut pas se passer d'un supplément d'âme.

Historiquement, cet enseignement de la littérature s'est confondu avec celui de la langue et des « belles-lettres », d'où un fort centrage sur le texte, et notamment à l'école primaire. En même temps qu'à la légitimation de la littérature par la littérature dite de « jeunesse », on a pensé qu'elle était bonne pour enseigner, aussi, la lecture et l'écriture.Peut-être l'école n'a-t-elle pas assez vu que cette légitimation était déjà une sorte de mur défensif construit par elle-même contre une vague portée par la technosphère : celle des images et de la musique, aujourd'hui porteuse de rêveries pour la jeunesse, mais qui risque, si nous n'y prenons pas garde, de se développer « à côté », « en dehors » de l'école.

Mon cours est un effort modeste pour rapprocher les deux univers : introduire un peu d'analyse dans des formes d'expression culturelles réputées de pur divertissement, et un peu de rêverie (attention : au sens de Bachelard), dans les pratiques scolaires de littérature de jeunesse.Ce n'est pas dans la tradition française. Un écrivain français, Marcel Schneider, disparu récemment, laisse derrière lui une oeuvre marquée du sceau du fantastique, un « genre peu prisé en France, et dont il fut un des meilleurs représentants » (rubrique disparition du Monde du 28 janvier 2009). Schneider était aussi musicologue, et il avait écrit aussi sur la danse : « une façon décisive d'instaurer la beauté dans le monde ».

Ainsi nous retrouvons la musique. Je connais peu d'oeuvres de littérature de jeunesse qui tentent de rapprocher les imaginaires visuel et musical. Si ce cours n'avait pas été trop long, j'aurais intégré un beau conte cosmique, Léo et Zoé, de Dominique Falda, dont les épisodes sont découpés comme les mouvements d'un concerto. Il y a là quelque chose à creuser, et l'ouvrage de Jean-Bernard Mâche, Musique au singulier, qui m'a aidé à penser l'archétype ouvrirait peut-être des pistes fécondes. Recherchant des arguments fonder le rapprochement, j'ai retrouvé aussi, dans ma bibliothèque, un ouvrage des années 1970 de l'anglais George Steiner, éminent critique d'art et philosophe féru d'esthétique. Dans Le château de Barbe Bleue, Steiner médite sur la contradiction qui ne peut que tarauder tout écrivain d'aujourd'hui, y compris de jeunesse : tant de merveilles artistiques et littéraires, et néanmoins Auschwitz ! Quelle oeuvre littéraire profonde, peut s'élaborer aujourd'hui en se faisant sourde à l'écho de ce passé ? D'autres voient le désastre se poursuivre, de manière « soft », dans la vulgarité absolue des spectacles télévisuels : champ d'exploitation éhontée des « parts de cerveau disponible » (aveu déjà cité ! ).

Que l'on partage ou non cette vision catastrophique, Steiner (comme le français Marcel Schneider) , purs produits d'une culture humaniste qui a privilégié le texte au cours des siècles, nous invitent cependant à être attentifs, aujourd'hui, à d'autres langages. Steiner s'y emploie en méditant sur le conte de Barbe Bleue, mais pas celui de Perrault. Sa culture immense lui permet de retrouver un opéra en langue tchèque, composé en 1918, par Béla Bartok, à partir d'un livret du poète Béla Balazs, qui réécrit le conte d'une façon très libre.

Au centre du drame, il y a les deux personnages : Judith et Barbe Bleue. Judith a épousé Barbe Bleue, contre l'avis de sa famille, et tout en étant consciente que les murs de sa demeure, froide et sombre, cachent un lourd secret. Pourtant elle aime Barbe Bleue et elle est décidée à s'adapter à sa nouvelle vie. Encore revêtue de sa robe blanche de mariée, elle pénètre avec Barbe Bleue dans une grande salle circulaire pourvue de sept portes. Contrairement au conte de Perrault, c'est Judith qui obtient de Barbe Bleue, d'abord réticent, de faire tourner successivement la clé dans les sept serrures. Forte de son amour, elle ne se décourage pas, malgré les horreurs qu'elle trouve derrière les portes, d'aller jusqu'à la dernière. C'est cet extrait que nous avons écouté au début du cours : l'opéra, dans sa version intégrale, peut être téléchargé sur internet.

Voici le texte du livret  :

extrait du livret : Le château de Barbebleue - Opéra en un acte - Musique de Béla Bartók - Livret de Béla Bálazs - d'après Charles Perrault - créé le 24 mai 1918, à l'Opéra de Budapest

A toi le manteau d'étoiles.

Epargne-moi, Duc Barbe-Bleue.

A toi la couronne de diamants.

Epargne-moi, Oh c'est trop lourd !

A toi le poids de mon royaume.

Epargne-moi, Oh c'est trop lourd !

Beauté royale, beauté sans prix,

Tu es la reine de toutes mes femmes,

La plus belle de toutes

(Ils se fixent longuement.
Pliant sous le poids du manteau, la tête inclinée,
Judith prend le chemin des autres femmes suivant le rayon de lune jusqu'à la septième porte.
Elle entre et la porte se referme sur elle).

 

Désormais, tout sera ténèbres,

Ténèbres, ténèbres...

(La scène sombre dans l'obscurité, Barbe-Bleue s'évanouit)



Et voici l'analyse de Steiner :



« Tout ceci n'est en partie qu'élaborations mythiques. Cependant, l'état d'esprit qu'elles reflètent n'en existe pas moins. Une science des musiques classique et populaire, gouvernée par de nouvelles techniques de reproduction aussi importantes que le fut en son temps la multiplication des textes imprimés à bas prix, se mêle aux éléments déterminants de notre vie. Sous bien des cieux et pour bien des êtres, elle est à l'origine d'une « culture hors du mot ». Je m'attends à ce que ce mouvement se poursuive. Les faits sont trop proches pour que nous les saisissions dans leur entier. Le test d'objectivité resterait trop partiel. Selon des méthodes simplettes mais difficiles à expliciter, le mouvement de ces propos s'efforce de se couler dans une figure musicale, de lui faire écho à travers d'autres techniques : une ébauche de parabole ascendante, une plongée dans l'orchestre qui coupe le souffle vers la fin du Château de Barbe-Bleue de Bartok. Nous en sommes, vis à vis d'une théorie de la culture, au même point que Judith quand elle demande à ouvrir la dernière porte, donnant sur la nuit. »

 

On peut trouver mystérieux le propos de Steiner, en tous cas très éloigné des contenus d'une épreuve d'option. Nous devrions pourtant écouter cette voix, et plonger à son invitation dans « l'orchestre qui coupe le souffle » lorsque s'entr'ouvre la septième porte. Là se profile un territoire inconnu : « la culture hors du mot », en partie colonisée, déjà, par des enchanteurs de tout acabit : voir les productions culturelles qui construisent aujourd'hui l'imaginaire des enfants.

Il importe que le programme de littérature, à l'école primaire, plutôt que de construire un château préservé dans un paysage ravagé, leur donne, par une solide culture de l'image, la force psychique nécessaire afin de réenchanter le monde, non par une exploitation marchande, mais en renouant avec le « sensible », et par là avec les plus hautes valeurs de l'esprit.



Bibliographie



Ce cours doit beaucoup à M. André GOSSEIN (1924-2005), mon professeur de philosophie en 1967-68. C'est lui qui m'a fait lire les Structures anthropologiques de l'imaginaire de G.DURAND dès la classe de terminale. Et il m'a fait lire aussi de Paul RICOEUR, De l'interprétation, Essai sur Freud, Seuil 1965. Les deux ouvrages sont aujourd'hui réédités, le premier chez DUNOD, le second en collection Points / Seuil.



Et je me suis servi aussi de :



BACHELARD (Gaston), Psychanalyse du Feu ( Folio Essais Gallimard) et La poétique de l'espace (Quadrige/ Presses universitaires de France)



BETTELHEIM (Bruno), Psychanalyse des contes de fées ( traduit de l'américain par Théo Carlier, aux éditions Robert Laffont, coll. Pluriel - 1976 - titre originel : The uses of enchantement)



On trouvera sur internet l'article de Françoise DOLTO paru dans l'Express en 1972, et le récit de l'affaire sur le blog de François-Ruy-Vidal.



Sur la révolution graphique des années 60, voir Images à la page, une histoire de l'image dans les livres pour enfants, ouvrage collectif, Gallimard, 1984. Sur Nadja (entre autres, voir Images des livres pour la jeunesse (A. LORANT-JOLY et S. VAN der LINDEN), éditions Thierry Magnier, CRDP, Académie de Créteil, 2006.



M'ont inspiré aussi des lectures périphériques ou plus anciennes :



PEJU (Pierre), L'archipel des contes (Aubier, sans date)



DEBRAY (Régis) , Vie et mort de l'image - Folio Essais, 1992



STIEGLER (Bernard) § Ars Industrialis, Réenchanter le monde La valeur esprit contre le populisme industriel, Flammarion, 2006.



TISSERON (Serge), Les bienfaits des images, Odile Jacob, 2002

LEVINE (Jacques) et DEVELAY (Michel) Anthropologie des savoirs scolaires - ESF



MACHE (François-Bernard), Musique au singulier, Odile Jacob, 2001.



STEINER (George), Dans le château de Barbe Bleue, Notes pour une redéfinition de la culture, Folio Essais, 1971, Seuil, traduction de Lucienne Lotringer

sans oublier, pour la pédagogie de l'imagination : RODARI (Gianni), La Grammaire de l'imagination ( réédité dans la collection Hachette Education)



Le livret de l'opéra en un acte Le château de Barbe Bleue de Béla Bàlazs, d'après Charles Perrault, musique de Béla Bartok est téléchargeable sur internet à l'adresse :

http://www.musicologie.org



BLAIS ( M-Claude), GAUCHET (Marcel), OTTAVI (Dominique), Conditions de l'Education, Stock, 2008



KRAFFT (Maurice), Les feux de la terre - Histoires de volcans, Découvertes Gallimard, 1991




Les contes de Charles PERRAULT, des frères GRIMM, de H-Christian ANDERSEN, et de F. BAUM, Le magicien d'Oz.



Jules VERNE, Vingt mille lieues sous les mers,



Et des ouvrages de littérature de jeunesse :



ainsi que : La véritable histoire de Saint Nicolas (GONTIER, HOFER), éditions Nathan et La légende de Saint Nicolas (BAUDROUX, PEREIRA) Editions du Bastberg, Chien Bleu (NADJA,) L'école des loisirs, Ma vallée (PONTI), L'école des loisirs, Loup rouge (WAECHTER), L'école des loisirs, Une histoire sombre... très sombre (BROWN), L'école des loisirs. Si la légende de Saint Nicolas vous intéresse, voir une bibliographie plus riche.



des fragments de poésie : Philippe JACCOTTET (Poésies, collection Poésies Gallimard, 1947-1967), Claude VIGEE (Apprendre la nuit, éditions Arfuyen, 1991), Charles BAUDELAIRE, Arthur RIMBAUD, René CHAR.


Si vous souhaitez poursuivre l'exploration de la littérature de jeunesse dans une perspective de compréhension de l'enfant, voir un autre cours (l'enfant de la période de latence), avec des prolongements bibliographiques.





1Savoir(s), janvier 2009, dossier La fabrique de l'image.

2Contrairement à une idée répandue, la croyance au Père Noël peut subsister longtemps, même au CM, les enfants construisant des systèmes, parfois sophistiqués, pour intégrer la croyance dans une représentation rationnelle du monde, en pleine construction. Beaucoup d'adultes n'en font-ils pas autant avec d'autres croyances ?

3Un très beau volume de la collection Découvertes Gallimard est consacré à cette question de l'imaginaire dans les théories historiques du volcanisme : Les feux de la Terre, Histoires de volcans, par le regretté Maurice Krafft, Gallimard, 1991.

4Littré

5c'est là, sans doute, une construction idéologique, qui fonde la valeur éducative des contes ; Bettelheim réussit au moins à la rendre plausible.

6évolution dont on trouvera une percutante analyse dans "Conditions de l'Education", voi bibliographie

7Je prends cette définition dans « Musique au singulier », de François-Bernard Mâche, Odile Jacob, 2001

8Bachelard, Psychanalyse du Feu, page 76 ; il cite avec l'image de l'astrologue Charles Nodier, Deuxième préface de Smarra.

9On pourrait se servir de Ma Vallée pour commenter la Poétique de l'espace de Bachelard, ou l'inverse, les titres des chapitres de l'ouvrage théorique fournissant autant de clés pour comprendre la construction de l'univers de Ponti : La maison. De la cave au grenier. Le sens de la hutte. - Maison et univers. - Le tiroir. Les coffres et les armoires. - Le nid. - La coquille. - Les coins. - La miniature. - L'immensité intime. - La dialectique du dehors et du dedans. - La phénoménologie du rond.