Faire de la grammaire avec les titres et les chapeaux de la presse d’information pour enfants.

Contexte : partie application d'une séance consacrée au verbe, pour une formation PE2 (stage filé au cycle 3), sur l'étude de la langue.

Voir la séance complète en cliquant ici.

 

DIRE, LIRE, ECRIRE

 

Le maître :

 

Nous allons apprendre  à bien lire des titres de presse informatifs de notre revue de presse, puis nous aussi  à en écrire.

 

Depuis plusieurs jours (ou plusieurs lundis), les élèves font par deux   des « revues de presse », à partir du Petit Quotidien et parfois avec la une des journaux de grands (L’Alsace, Les DNA, ou aussi le Journal des Enfants).

 Le programme le permet : p.78 : « lire un texte documentaire, descriptif ou narratif ». Le titre de une accompagné du chapeau (information résumée) et de la photo de presse correspond parfaitement à ces critères. Le maître a écrit cette compétence sur la fiche de préparation des revues de presse.

Celles-ci ne durent pas plus de 15 minutes. Elles donnent toujours lieu à un riche échange oral, non pas sur des savoirs scolaires, mais sur le contenu informatif du petit journal.

 

Le maître combine peut-être cette revue de presse avec une activité « ritualisée » (voir l’apport de Bettina Reverbel) : le « mot du jour ».

 

ETUDIER LA LANGUE

 

Au terme d’une série de revues de presse (5 au minimum), la classe dispose d’une « bibliothèque » de titres et de chapeaux, et le maître les aura reportés sur un polycop, peut-être en plus sur une grande affiche A3, et au traitement de texte (ordinateur allumé dans ce cas).

 

Même si on pourrait se contenter des titres et des unes suspendues sur la corde à linge, cette opération de décontextualisation est importante. D’abord les textes vont se donner comme textes à lire, sans le secours des photos de presse. Ensuite, la transformation opérée va susciter chez les enfants, surtout ceux qui ne l’ont pas appris au sein de leur famille lettrée, à considérer les mots écrits comme des objets d’étude. En discutant des informations pendant les revues de presse, nous avons donné la part belle au vécu. Maintenant, nous le mettons à distance.

 

Une opération délicate

 

C’était la question de Céline mardi 7 octobre : quelle compétence choisir dans la prolifération des tableaux ? On ne peut répondre qu’en fonction des besoins de la classe, et d’une progression envisagée. Mais on ne choisira pas de compétence isolée : autour d’une compétence dominante se grefferont des compétences voisines. Et comme toute leçon est toujours une aventure, il arrivera au maître, analysant sa séquence une fois faite, de modifier et d’ajouter. On ne peut pas tout prévoir quand on travaille sur des compétences langagières. Dans l’exemple donné le 14 octobre, le choix du maître s’est porté sur

-         la compétence : qu’est-ce qu’un verbe ? (= distinguer un verbe selon sa nature)

-         la compétence : accord du sujet et du verbe

-         ensemble des compétences concernant le verbe dans la partie « orthographe » des tableaux

Nous avons posé que nous sommes dans un CE2 (avec des niveaux hétérogènes dans le groupe) et que notre objectif d’apprentissage, c’est : qu’est-ce qu’un verbe ?

 

Lire l’objection de Justine et une réponse

 

Les enfants travaillent sur le corpus des titres.

 

Le maitre qui n’a pas la classe toute la semaine, peut en début d’année, leur donner la consigne de manière traditionnelle : vous soulignez les verbes ! Et il voit ce que ça donne. Cette évaluation diagnostique sera intéressante, si le maître en profite pour observer les procédures des enfants. Ne jamais oublier, en stage filé surtout, qu’ils ont déjà des savoirs, et qu’a priori le/ la titulaire a bien travaillé, même si ce n’est pas sur la base de la présente formation..

 

Peut-on dire, par exemple, que le verbe exprime l’action que fait le sujet ? Vérifier si ça fonctionne avec notre collection.

Cela  marche avec : « Dessine un tee-shirt pour cet astronaute », et avec « Un super-avion pour lutter contre les feux », mais posera des difficultés avec la plus grande partie des titres ; par exemple « n’ont plus rien à manger » ne sera pas perçu comme une action, et à juste titre !.

Et dans certains  titres phrases nominales, la mise en place prématurée de cette équivalence « le verbe exprime une action » va entraîner des erreurs. Ainsi « Une rencontre avec les bestioles de la maison ». C’est le mot « rencontre » qui exprime une action, et c’est un nom, pas un verbe.

 

 

Mieux vaut donc définir un verbe avec des outils qu’un enfant peut commencer de construire entre le CE2 et le CM2 : on commence pour cela par prendre appui sur DIRE

 

Voici comment on pourrait faire …

 

« Une nouvelle saison commence : l’automne. »

 

Quand est-ce qu’elle a commencé ? on se met au clair sur les repérages temporels ; c’était le PTQ du 22 septembre ; on regarde sur un calendrier, et on produit à l’oral des phrases comme :

 

-  l’automne commence le 21 septembre

-  l’automne a commencé le 21 septembre

-  l’hiver commencera le 21 décembre

-  le printemps commencera le 21 mars

-  les saisons commencent le 21 ou le 22

 

Le maître écrit ces phrases au tableau. Les enfants restent dans une approche sémantique. Le maître, tout en les suivant sur ce terrain, poursuit, simultanément un autre objectif : le repérage des variations du verbe à l’oral.

 

On pourrait en plus relire  le chapeau informatif  de la une du 22 septembre : « Les arbres commenceront à perdre leurs feuilles »

 

Et on compare :

 

« L’hiver commencera le 21 décembre »

« Le printemps commencera le 21 mars »

« Les arbres commenceront à perdre leurs feuilles »

 

observation 1 :

 

quand il n’y en a qu’un, on entend « commencera » ; quand il y en a plusieurs, on entend « commenceront » ; le mot qui change est au milieu de la phrase 

 

A partir de là, selon le niveau, on peut passer à des propositions diverses selon le niveau des élèves, mais qui ont toutes un point commun : elles ne sont plus sémantiques, mais métalinguistiques. Le maître ne doit pas sous-estimer la difficulté de ce changement de paradigme pour les élèves les plus faibles. Ce qui fera l’objet de la structuration va varier, en fonction du degré de maîtrise acquis.

 

Voici des énoncés que le maître pourrait retenir dans sa classe comme énoncés de structuration :

 

quand je lis les phrases, j’entends un mot qui change : commencera, commenceront

le mot qui change quand je commence la phrase par « le » ou par « les » s’appelle le verbe

le mot qui change quand je mets le nom du début de la phrase au pluriel s’appelle le verbe

la terminaison du verbe change : le verbe est fabriqué avec une base et une terminaison (ou bien le verbe porte une terminaison)

le mot qui fait changer la terminaison du verbe, s’appelle le sujet

etc.

 

 

observation 2 :

 

« Dans le nord de la France, une exposition présente tous les petits animaux qui peuplent les maisons »

 

On vérifie ce qui a été appris pendant la revue de presse : nous avions parlé de la tipule, de la punaise des lits, de l’acarien des poussières, du tribolium, et du protozoaire ( !) Qui dira que le vocabulaire de la presse écrite pour enfants est plus pauvre que celui des albums ?

 

-  une exposition présente tous les petits animaux

-  des tipules, des acariens, des punaises des lits,  peuplent les maisons

 

Quel est le verbe (ici on part de l’acquis précédent : il occupe la même place, et ça commence d’abord par « un » puis par « des ») ? Est-ce que le verbe change si c’est « un » ou « des »

Réponse : oui, mais seulement quand on le voit à l’écrit, pas quand on l’entend.

 

La « terminaison » ne s’entend pas toujours.

 

Une fois cette leçon planifiée sur ma fiche de préparation, je peux lister en haut de la préparation les compétences que j’ai mises en jeu. Selon le niveau des élèves, j’en suis resté à « accord du sujet et du verbe », ou  je peux avoir ajouté les notions de terminaison, à l’oral et à l’écrit.

Avec un CM2, j’ai peut-être même fait une ouverture, en vocabulaire, sur les composantes morphologiques du verbe : base et terminaison.

Où l’on voit que si les compétences sont planifiées, il arrive qu’en cours de leçon elles se modifient et s’enrichissent. Une fiche de préparation complète, c’est une fiche qui intègre un bilan.

 

Recherche en vue de la production.

Lorsque ces fondamentaux sont en place, on peut selon le niveau, engager les élèves dans des activités de recherche (= observation + classement + raisonnement) et des activités de production.

 

Les activités de recherche

 

a)                      dans notre liste, nous recherchons les titres où il y a des verbes qui peuvent changer, et leur changement s’entend

b)                      dans les chapeaux, nous recherchons les  verbes, et nous classons à part ceux qui ne s’entendent pas quand ils changent, et ceux qui s’entendent

 

La recherche permet de modifier une observation précédente : le verbe n’est pas toujours au milieu. Il peut être au début comme « dessine » ou à la fin comme  « rouvre ».

Le verbe, ce n’est pas seulement un seul mot, mais des mots qui vont ensemble (cas des temps composés : « a été retrouvé » est un verbe ; « n’ont plus à manger » est un verbe). Cette compétence gagne à être mise en place très tôt, car, en français, un très grand nombre de verbes sont des composés, et pas seulement dans le cas des temps composés.

Il y a des phrases qui ne contiennent pas de verbes. On les trouve souvent dans les titres !

 

Comme la littérature est une composante importante du programme de 2008, il faut l’honorer. Le maître une autre fois proposera le même travail à partir des titres des albums et des romans de la bibliothèque (et peut-être) de phrases tirées des quatrièmes de couverture.

 

En travaillant de la sorte, bientôt les élèves feront eux-mêmes des remarques, dont la pertinence étonnera le maître

Par exemple ils constateront  que les changements s’entendent souvent quand on met le sujet au pluriel, toujours quand le verbe il y a « être » ou « avoir »  (temps composés).

Une recherche plus approfondie permettra de décrire ces verbes dont la terminaison ne s’entend pas quand elle change :

-  des verbes au présent dont l’infinitif en –er (dans un premier temps, l’infinitif c’est l’habit du verbe dans le dictionnaire)

-  des verbes à l’imparfait

Au stade des conjugaisons, le maître et les élèves feront des découvertes étonnantes. Ainsi au présent des verbes du premier groupe (type : je chante), seulement deux terminaisons s’entendent : -ons et –ez. Curieux, non ? A l’imparfait, toutes les terminaisons s’entendent, mais trois « ne s’écrivent pas pareil », alors qu’elles s’entendent pareil à l’oral.

Permettre à des enfants de faire ces découvertes et de les verbaliser, c’est poser les fondements des fameux automatismes, qu’il importe de mettre en place, mais seulement après avoir posé les fondements.

 

Des activités  de production

 

1°jet

 

L’information du jour.

En binôme, les élèves se font dans leur tête le « film » de tout ce qu’ils ont fait depuis le lever jusqu’à maintenant.

A partir de là ils fabriquent une information titre, et une information chapeau.

Cet exercice, tenté dans notre groupe dans le dernier quart d’heure, a fait apparaître la difficulté pour des adultes lettrés… distraits. L’expression d’un état d’âme, à la première personne,  n’est pas une information journalistique figurant sur la une d’un quotidien.

D’où l’intérêt de travailler sur la revue de presse, et sur ces types d’écrit culturels : la une, le chapeau, la légende de la photo de presse.

Une production de Nicolas

 

STATIONNEMENT INTERDIT !

La rue de l’IUFM est interdite au stationnement. Les PE2 galèrent pour se garer gratuitement ! (page 4)

 

Lire trois autres productions du groupe PE2A

 

 

La lecture socialisée des 1° jets est toujours intéressante. La production d’Amélie (malheureusement égarée) comportait une phrase écrite à la 1° personne, non recevable comme information journalistique. Cette « erreur » a fait apparaître un manque dans notre approche du verbe. En partant d’un corpus de presse, nous avons privilégié la 3° personne. Avec « Dessine un tee-shirt pour cet astronaute ! » (24 septembre), nous avions toutefois une 2° personne à l’impératif. Nous avions peu de chance de trouver une 1° personne. C’est l’étape de production qui nous l’a donnée.

Et notre définition du verbe s’est enrichie : le verbe est un mot qui varie, selon le nombre (singulier / pluriel), mais aussi selon la personne.

 

2° jet (par exemple, en mettant la barre haut, donc plutôt CM)

 On donne de nouvelles consignes :

Il faut une information titre sans verbe.

Une information chapeau avec d’abord un verbe à terminaison qui s’entend si on change le sujet tout en gardant le même temps, puis un verbe à terminaison qui ne s’entend pas, puis de nouveau un verbe avec une terminaison qui s’entend.

(= c’est le principe du logorallye)

 

FAUX EXERCICE D’EVACUATION

 

Hier matin tous les occupants de l’IUFM de Colmar ont  été évacués, une opération qui dure normalement quelques minutes. Elle en a pris nettement plus , pour une alerte réelle, suite à la fumée dégagée par une tranche de pain oubliée dans un four à micro-ondes. Les personnels avaient cru à un simple exercice[2].

 

Il s’agit là d’une production élaborée d’un adulte expert. Nous partons de l’hypothèse qu’une écriture exigeante est pour nous un bon moyen d’anticiper les difficultés que rencontreront les élèves. Il faut toujours tester soi-même les consignes d’écriture, même quand on les trouve dans un manuel ou dans un fichier.

 

Surlignés en jaune, les verbes pour lesquels le changement s’entend si le sujet varie en nombre. En mauve les verbes pour lesquels, dans le même cas, les changements ne s’entendraient pas. Pour faciliter une telle production, difficile même au CM2, on peut passer par une phase d’aide en donnant aux élèves des listes préalables de verbes.