Comment utiliser les tableaux de compétences

du programme de 2008 en maîtrise de la langue ? – voir la partie 4 de cette fiche : faire de la grammaire avec des titres et des chapeaux (de presse)

 

Cette formation, donnée mardi 14 octobre pour le groupe PE2A de Colmar, est une réponse à une question posée le 7 octobre, après une première séance autour de la question de la langue au cycle 3. Comment passer des « compétences » telles qu’elles sont énoncées dans les tableaux de progressions, dans la version publique des programmes, dont disposent aussi les parents. Question fondée, car ce qui est en jeu n’est pas seulement la forme matérielle de la fiche de préparation, mais la phase dite de « structuration », celle qui marque en cours de séance les apprentissages effectués.

Dans la première partie de la séance, nous avons exploré ces compétences, avec un fil conducteur : le VERBE. D’emblée toutefois une remarque s’impose, que, faute de temps, nous n’avons pas faite pendant le cours. Les concepteurs des tableaux les ont construits après avoir défini les objectifs. Et ces objectifs procèdent d’une longue recherche didactique, jalonnée par des programmes antérieurs, eux-mêmes formalisant des traditions scolaires et des expériences innovantes. De ce fait les difficultés que des stagiaires éprouvent avec ces tableaux sont bien normales : est-il possible de faire en sens inverse le travail des concepteurs, c’est-à-dire de partir du point d’aboutissement pour retourner à la case départ ? rien de moins sûr !

Vu cette difficulté méthodologique, nous proposons de ne pas tout de suite partir des tableaux, mais d’expliciter d’abord notre objectif général. Il s’agit d’amener des élèves de 8 à 11 ans, à progressivement bien LIRE des textes de différents types et bien REDIGER, dans une langue normée, et notamment une ORTHOGRAPHE correcte, des textes d’un petit nombre de types différenciés d’une quinzaine de lignes à la fin du CM2.

Pour la clarté de l’exposé, et parce qu’il faut toujours faire des choix, nous nous limitons aux compétences qui mettent en jeu le VERBE.

 

Plan de la formation :

 

-          comment lire les tableaux de compétences

-          comment utiliser les tableaux de compétences

-          deux principes qui font l’éloge des programmes de 2002 et de 2008

-          une mise en œuvre : faire de la grammaire avec des titres et des chapeaux

-          des activités de recherche

-          des activités de production

-          à propos des habiletés et des conjugaisons

 

 

Comment lire les tableaux ?

 

Nous avons suivi  l’ordre des tableaux, tel qu’il figure dans le programme. Et nous avons constaté que les domaines relevant du DIRE – LIRE – ECRIRE sont toujours premiers. C’est un vestige, non négligeable des programmes de 2002, et même de ceux de 1995. Seul change le vocabulaire. Par exemple, nous  avons maintenant « écriture »,  (il s’agit du geste graphique et de l’écriture cursive normée), et « rédaction » là où l’on avait « production de textes ou d’écrits).

 

Partie langage oral

 

On trouve des compétences telles que « s’exprimer en phrases correctes », et « dire (réciter) sans erreur », où le verbe sera nécessaire (mais c’est implicite)

 

Partie lecture

 

CE2 

-   s’appuyer sur le temps des verbes pour comprendre la chronologie

CM1

-   comprendre l’usage de l’imparfait et du passé simple dans un récit, du présent dans un texte scientifique ou documentaire

 

Partie littérature

 

Pas de compétence explicite liée au verbe. Mais pour autant des compétences pourraient vite être explicitées, par exemple s’agissant de la valeur des temps, notamment de ce temps très littéraire qu’est le passé simple.

On trouvera dans une partie du document d’accompagnement « lire, écrire au cycle 3 » (programme de 2002) des compétences très explicites concernant ce programme de littérature.

 

Partie écriture (graphie)

 

Pas de compétence explicite liée au verbe.

 

Partie rédaction

 

CE2

-   rédiger un court texte narratif en veillant à la cohérence temporelle (temps des verbes)

CM1

-   rédiger des textes courts de différents types, en veillant (entre autres aux relations temporelles)

CM2

-   maîtriser la cohérence des temps dans un récit d’une dizaine de lignes

 

 

ETUDE DE LA LANGUE

 

Partie vocabulaire

 

CE2      

 

Pas de compétence explicite liée au verbe.

 

CM1

-   connaître et utiliser oralement le vocabulaire concernant la construction des mots (radical, préfixe, suffixe, famille) (donc notamment du verbe)

-   utiliser le dictionnaire pour vérifier le sens ou la classe ou l’orthographe d’un mot (donc notamment du verbe)

 

CM2

-   distinguer les différents sens d’un verbe selon sa construction

 

En cours de formation, nous avons donné des exemples. Ainsi, s’agissant des verbes, des formes fléchies comme « atterris » et « atterrissons » sont au CE2 un objet de curiosité aussi légitime que la forme « atterrir » retenue par l’adulte expert parce qu’il a l’habitude d’utiliser le dictionnaire.

On voit que les notions de « radical », « préfixe », « suffixe », « famille » conviennent essentiellement aux mots du lexique : des noms, mais aussi des adjectifs, des adverbes.

 

Lire un complément

Dans « atterrir », on a at- (suffixe), terr-(radical) et –ir qu’il sera préférable avec les élèves de désigner comme la « terminaison » de l’infinitif.

Cette notion de terminaison est encore plus importante dans les deux formes fléchies. Dans atterris, la terminaison est –s  et dans atterrissons –ons. Et nous avons deux « costumes » du radical : terri- et terriss- ; raison pour laquelle, en « conjugaison », on dira que « atterri » et « atterriss » sont deux bases de ce verbe au présent de l’indicatif.

 

Partie grammaire

 

a) dans la phrase

CE2

-   identifier le verbe conjugué dans une phrase simple et fournir son infinitif

CM1

-   identifier les verbes conjugués dans des phrases complexes et fournir leurs infinitifs

CM2

Pas de compétence explicite liée au verbe.

 

b) dans les classes de mots

CE2

-   distinguer le verbe selon sa nature

CM1

- idem

CM1

-   identifier les verbes conjugués dans des phrases complexes et fournir leurs infinitifs

CM2

Pas de compétence explicite liée au verbe.

 

b) dans les fonctions

CE2 :

Distinction entre complément du verbe et compléments du nom

Ordre sujet- verbe dans une phrase simple

Identifier le verbe et le sujet

Reconnaître le COD / COI

CM1 :

Idem : + reconnaître le COS et l’attribut, toujours dans « ordre sujet-verbe respecté ».

CM2

Reconnaître compléments essentiels / non essentiels par la manipulation

 

Lire un prolongement.

 

 

c) dans le verbe

 

CE2

-   comprendre les notions d’action passée, etc.

-   règles de formation et terminaisons des temps simples

-   conjuguer (liste de verbes 1° et 2° groupe + verbes irréguliers usuels

-   repérer l’infinitif

-   accords sujet-verbe

CM1

-   notion d’antériorité

-   temps simple, temps composé ; notion d’auxiliaire

-   conjuguer (+ passé simple, passé composé, impératif)

-   accord du participe passé avec « être »

CM2

-   notion d’antériorité idem (+ d’un fait futur)

-   conjuguer : futur antérieur, plus-que-parfait, conditionnel présent

-   verbes non étudiés

-   accord du participe passé avec être et avoir (application limitée)

 

l’on commence à entrevoir une difficulté, ou une chance comme on voudra. Au CE2, c’est en racontant par oral une histoire qui lui est arrivée que l’enfant va entrer dans la connaissance du passé composé, et cela par l’usage, avant la maîtrise notionnelle. Il va bien falloir, dès le cycle 2, écrire ce passé composé, formé d’un auxiliaire et d’un participe.

 

Lire un commentaire

 

Partie orthographe

 

CE2

-   ne pas confondre les terminaisons des verbes

-   accord verbe-sujet

CM1

-   verbes en –cer, -ger, guer

-   accord verbe sujet + cas sujet inversé + temps composés

-   règle accord participe passé avec être et avoir

CM2

-   orthographier correctement verbes en –yer, -eter, -eler

-   accord sujet – verbe, y compris avec « qui » de 3° personne

-   distinguer par le sens les formes verbales homophones de l’imparfait et du passé composé

 

Ici nous avons résumé, et peut-être oublié des éléments concernant le verbe. On le voit : la partie « orthographe » de ce programme « étude de la langue » est la plus lourde. C’est un indice qui révèle l’orientation de ce programme. Il s’agit avant tout de refonder la norme orthographique, après une longue période où l’école primaire avait davantage insisté sur la production de textes.

L’enquête récente conduite par D.Manesse, qui a conclu à une baisse tendancielle des performances orthographique des élèves (primaire et collège) depuis 1987 a peut-être influencé les décideurs.

Ici de manière encore plus évidente, les compétences apparaissent liées entre elles, confirmant la découverte précédente.Les accords sujet-verbe » ont déjà été abordés dans la partie « grammaire », et pointés implicitement, bien en amont du programme, quand dans les domaines DIRE, ECRIRE, nous avons rencontré la compétence : « s’exprimer correctement à l’oral et à l’écrit ».

Nous n’avons pas attendu le CM2 pour bien orthographier l’expression : « les petites bestioles qui peuplent la maison ».

De même les règles d’accord du participe passé avec « être » et « avoir » auront été explicitées dès la première séance de révision, au CE2, d’un compte rendu de visite.

 

En savoir plus

 

Comment utiliser les tableaux afin de structurer les savoirs ?

 

1.               Les finalités

 

Les domaines DIRE – LIRE – ECRIRE sont toujours avancés en premier dans ce programme. Si cet ordre d’exposition a du sens, cela veut dire que les « connaissances en langue » sont « nécessaires à » ; cette distinction était déjà claire dans les programmes de 1995 (voir la présentation matérielle de ce programme, pp.60-61), mais qu’elles n’ont pas le même statut.

 

Voir la double page rose des programmes 1995, signés François Bayrou.

 

Cette différence de statut n’apparaît plus dans le programme de 2008 : elle complique la compréhension du programme par le professionnel débutant… et échappera totalement au parent lecteur dudit programme.

 

 

 

2.               La mise en œuvre.

 

Nous avons pris l’exemple du VERBE. Que voit-on ?

 

a)              les compétences qui mettent le verbe en jeu sont présentes presque partout, dans l’ensemble des domaines, et pour les trois niveaux du cycle 3 ; le maître ne peut donc pas les isoler ; il doit au contraire les rapprocher et les mettre en cohérence.

 

b)              Les compétences des domaines LIRE, ECRIRE (graphier + rédiger) ne s’acquièrent pas de la même façon que celles du domaine ETUDE DE LA LANGUE

 

Les premières sont plutôt procédurales :

J’apprends en faisant.

Voir les séances 1 et 2 de notre parcours de septembre-octobre , où c’est plutôt ce principe qui a été mis en œuvre : j’apprends en lisant, en écrivant.

A noter que la compétence « écrire » au sens de « graphier » met en jeu des aspects procéduraux cognitifs comme « lire » et « rédiger », mais aussi des aspects procéduraux physiques (le corps, la main, la tenue de l’outil scripteur) ou technologiques (le clavier, la souris, l’écran).

C’est un point très positif du programme de 2008 d’avoir fortement affirmé ce groupe de compétences, présentes, mais « noyées », dans les programmes précédents. C’est une incitation à les travailler sérieusement et à les inscrire explicitement sur la fiche de préparation.

Le groupe les travaillera prochainement dans le cadre de la formation à l’éducation du geste graphique, prévue pour le premier stage massé au cycle 1.

 

 

Les secondes sont plutôt déclaratives :

J’apprends en analysant, en désignant, en utilisant des mots techniques.

Par exemple :

« connaître et utiliser oralement le vocabulaire concernant la construction des mots » (CM1, vocabulaire)

 

Comment s’acquièrent ces compétences déclaratives ?

Ce « comment » n’est pas traité par le programme  2008 « étude de la langue ».  Le praticien est confronté à une sérieuse difficulté.  En effet on trouve des expressions désignant des compétences, des activités, des opérations intellectuelles, tout cela mêlé

 

· conjuguer

· identifier, repérer

· la manipulation (1 seule fois, et c’est au CM2 !)

· comprendre, maîtriser

· orthographier correctement

· dire sans erreur

·  

On trouve surtout une liste de notions.

 

Ce que nous dit la recherche, au moins depuis les années trente, avec Vygotski et Piaget, c’est que pour des enfants de moins de 12 ans, la simple transmission de ces notions, qui sont des objets métalinguistiques, représente une difficulté considérable. Le risque de « verbalisme » est grand. Le verbalisme, c’est un enseignement qui se limite à l’apprentissage de mots creux et vides de sens pour un enfant.

Cela ne signifie pas que des mots techniques tels que « sujet », « verbe », « temps composés » ne doivent pas être enseignés. Leur maîtrise est même stratégique. Mais il ne faut pas brûler des étapes, et respecter le cheminement mental des enfants.

 

 

Premier  principe, où justice est rendue aux programmes de 2002

 

Les compétences de langue sont conviées après coup, une fois que les élèves ont produit (à l’écrit, mais aussi à l’oral). Dans ce cas il est difficile de cibler l’intervention sur les progressions en « étude de la langue », car la langue va apparaître tout de suite dans sa complexité. Nous sommes toujours d’abord dans une démarche procédurale.

 

Un exemple  

 

Si nous écrivons au CE2 un compte rendu de visite à la ferme, nous aurons peut-être oralisé (et le maître aura écrit au tableau) :

 

« Nous avons observé le pressoir ; quand il  s’est mis en marche, le jus a commencé à couler. Monsieur Reebseppi  a dit : « les raisins arrivent à la cave sur le tracteur, mais nous vendangeons à la main ».

 

Relevons  les compétences  mises en jeu en nous limitant au verbe : nous les trouvons disséminées dans tout le programme. Il s’agit d’un court texte narratif avec prise en compte d’une cohérence temporelle. Le passé composé est d’emblée nécessaire. En étude de la langue c’est une compétence CM1. Le participe « observé » invariable dans cette position est une compétence CM2. De même la conjugaison au présent du verbe « vendanger » (verbe en –ger), mais comme verbe au présent du premier groupe, c’est une compétence affichée dès le  CE2. Les graphies « mis » et « dit » relèvent de compétences lexicales (terminaison du participe) qui ne concernent pas le verbe en tant que tel, mais nous serons bien obligés de corriger les éventuelles erreurs…et d’expliquer pourquoi. La graphie « arrivent » relève d’une compétence orthographique, mais d’abord au CE2 d’une compétence grammaticale : reconnaître le sujet et le verbe.

 

Toute une partie du travail se fera sous cette forme : des interventions bien ciblées, de plus en plus systématiques, de la part du maître sur des productions orales et écrites, jamais laissées en l’état, toujours révisées. Cet interventionnisme généralisé, pratiqué à bon escient, s’appelait dans le programme de 2002 l’observation réfléchie de la langue.

 

Sauf à renoncer à ces apprentissasges, nous devons continuer de le faire.

 

 

 

Second principe, où justice est rendue au programme de 2008.

 

La plupart des notions retenues par ce programme, dans la partie « étude de la langue » sont héritées d’une tradition scolaire qui a sa pertinence. Toutes ne sont pas scientifiques. Heureusement, les concepteurs ont retenu quelques concepts scientifiques fondamentaux, comme la notion de « classe » de mots. Elle nous permet de définir le verbe comme un mot occupant dans la phrase une position centrale (mais pas toujours), et dont la forme peut varier en même temps que le sujet. La construction de tels concepts va nécessiter des séances solidement construites, à des moments clairement identifiés dans l’emploi du temps. Le maître jouera là pleinement son rôle d’étayage[1] : ce sont des compétences que les enfants ne peuvent pas construire tout seuls. Le programme de 2008 en pose la nécessité avec force. Mais c’était déjà clair dans celui de 2002 (et inchangé en 2007), sous la désignation d’activités d’apprentissage « décrochées ».

 

 

3.               Un exemple : faire de la grammaire avec les titres et les chapeaux de la presse d’information pour enfants.

4.                

5.              

 

DIRE, LIRE, ECRIRE

 

Le maître :

 

Nous allons apprendre  à bien lire des titres de presse informatifs de notre revue de presse, puis nous aussi  à en écrire.

 

Depuis plusieurs jours (ou plusieurs lundis), les élèves font par deux   des « revues de presse », à partir du Petit Quotidien et parfois avec la une des journaux de grands (L’Alsace, Les DNA, ou aussi le Journal des Enfants).

 Le programme le permet : p.78 : « lire un texte documentaire, descriptif ou narratif ». Le titre de une accompagné du chapeau (information résumée) et de la photo de presse correspond parfaitement à ces critères. Le maître a écrit cette compétence sur la fiche de préparation des revues de presse.

Celles-ci ne durent pas plus de 15 minutes. Elles donnent toujours lieu à un riche échange oral, non pas sur des savoirs scolaires, mais sur le contenu informatif du petit journal.

 

Le maître combine peut-être cette revue de presse avec une activité « ritualisée » (voir l’apport de Bettina Reverbel) : le « mot du jour ».

 

ETUDIER LA LANGUE

 

Au terme d’une série de revues de presse (5 au minimum), la classe dispose d’une « bibliothèque » de titres et de chapeaux, et le maître les aura reportés sur un polycop, peut-être en plus sur une grande affiche A3, et au traitement de texte (ordinateur allumé dans ce cas).

 

En savoir plus sur l'exercice de la revue de presse

 

Même si on pourrait se contenter des titres et des unes suspendues sur la corde à linge, cette opération de décontextualisation est importante. D’abord les textes vont se donner comme textes à lire, sans le secours des photos de presse. Ensuite, la transformation opérée va susciter chez les enfants, surtout ceux qui ne l’ont pas appris au sein de leur famille lettrée, à considérer les mots écrits comme des objets d’étude. En discutant des informations pendant les revues de presse, nous avons donné la part belle au vécu. Maintenant, nous le mettons à distance.

 

Une opération délicate

 

C’était la question de Céline mardi 7 octobre : quelle compétence choisir dans la prolifération des tableaux ? On ne peut répondre qu’en fonction des besoins de la classe, et d’une progression envisagée. Mais on ne choisira pas de compétence isolée : autour d’une compétence dominante se grefferont des compétences voisines. Et comme toute leçon est toujours une aventure, il arrivera au maître, analysant sa séquence une fois faite, de modifier et d’ajouter. On ne peut pas tout prévoir quand on travaille sur des compétences langagières. Dans l’exemple donné le 14 octobre, le choix du maître s’est porté sur

-          la compétence : qu’est-ce qu’un verbe ? (= distinguer un verbe selon sa nature)

-          la compétence : accord du sujet et du verbe

-          ensemble des compétences concernant le verbe dans la partie « orthographe » des tableaux

Nous avons posé que nous sommes dans un CE2 (avec des niveaux hétérogènes dans le groupe) et que notre objectif d’apprentissage, c’est : qu’est-ce qu’un verbe ?

 

Lire l’objection de Justine et une réponse

 

Les enfants travaillent sur le corpus des titres.

 

Le maitre qui n’a pas la classe toute la semaine, peut en début d’année, leur donner la consigne de manière traditionnelle : vous soulignez les verbes ! Et il voit ce que ça donne. Cette évaluation diagnostique sera intéressante, si le maître en profite pour observer les procédures des enfants. Ne jamais oublier, en stage filé surtout, qu’ils ont déjà des savoirs, et qu’a priori le/ la titulaire a bien travaillé, même si ce n’est pas sur la base de la présente formation..

 

Peut-on dire, par exemple, que le verbe exprime l’action que fait le sujet ? Vérifier si ça fonctionne avec notre collection.

Cela  marche avec : « Dessine un tee-shirt pour cet astronaute », et avec « Un super-avion pour lutter contre les feux », mais posera des difficultés avec la plus grande partie des titres ; par exemple « n’ont plus rien à manger » ne sera pas perçu comme une action, et à juste titre !.

Et dans certains  titres phrases nominales, la mise en place prématurée de cette équivalence « le verbe exprime une action » va entraîner des erreurs. Ainsi « Une rencontre avec les bestioles de la maison ». C’est le mot « rencontre » qui exprime une action, et c’est un nom, pas un verbe.

 

 

Mieux vaut donc définir un verbe avec des outils qu’un enfant peut commencer de construire entre le CE2 et le CM2 : on commence pour cela par prendre appui sur DIRE

 

Voici comment on pourrait faire …

 

« Une nouvelle saison commence : l’automne. »

 

Quand est-ce qu’elle a commencé ? on se met au clair sur les repérages temporels ; c’était le PTQ du 22 septembre ; on regarde sur un calendrier, et on produit à l’oral des phrases comme :

 

-   l’automne commence le 21 septembre

-   l’automne a commencé le 21 septembre

-   l’hiver commencera le 21 décembre

-   le printemps commencera le 21 mars

-   les saisons commencent le 21 ou le 22

 

Le maître écrit ces phrases au tableau. Les enfants restent dans une approche sémantique. Le maître, tout en les suivant sur ce terrain, poursuit, simultanément un autre objectif : le repérage des variations du verbe à l’oral.

 

On pourrait en plus relire  le chapeau informatif  de la une du 22 septembre : « Les arbres commenceront à perdre leurs feuilles »

 

Et on compare :

 

« L’hiver commencera le 21 décembre »

« Le printemps commencera le 21 mars »

« Les arbres commenceront à perdre leurs feuilles »

 

observation 1 :

 

quand il n’y en a qu’un, on entend « commencera » ; quand il y en a plusieurs, on entend « commenceront » ; le mot qui change est au milieu de la phrase 

 

A partir de là, selon le niveau, on peut passer à des propositions diverses selon le niveau des élèves, mais qui ont toutes un point commun : elles ne sont plus sémantiques, mais métalinguistiques. Le maître ne doit pas sous-estimer la difficulté de ce changement de paradigme pour les élèves les plus faibles. Ce qui fera l’objet de la structuration va varier, en fonction du degré de maîtrise acquis.

 

Voici des énoncés que le maître pourrait retenir dans sa classe comme énoncés de structuration :

 

quand je lis les phrases, j’entends un mot qui change : commencera, commenceront

le mot qui change quand je commence la phrase par « le » ou par « les » s’appelle le verbe

le mot qui change quand je mets le nom du début de la phrase au pluriel s’appelle le verbe

la terminaison du verbe change : le verbe est fabriqué avec une base et une terminaison (ou bien le verbe porte une terminaison)

le mot qui fait changer la terminaison du verbe, s’appelle le sujet

etc.

 

 

observation 2 :

 

« Dans le nord de la France, une exposition présente tous les petits animaux qui peuplent les maisons »

 

On vérifie ce qui a été appris pendant la revue de presse : nous avions parlé de la tipule, de la punaise des lits, de l’acarien des poussières, du tribolium, et du protozoaire ( !) Qui dira que le vocabulaire de la presse écrite pour enfants est plus pauvre que celui des albums ?

 

-   une exposition présente tous les petits animaux

-   des tipules, des acariens, des punaises des lits,  peuplent les maisons

 

Quel est le verbe (ici on part de l’acquis précédent : il occupe la même place, et ça commence d’abord par « un » puis par « des ») ? Est-ce que le verbe change si c’est « un » ou « des »

Réponse : oui, mais seulement quand on le voit à l’écrit, pas quand on l’entend.

 

La « terminaison » ne s’entend pas toujours.

 

Une fois cette leçon planifiée sur ma fiche de préparation, je peux lister en haut de la préparation les compétences que j’ai mises en jeu. Selon le niveau des élèves, j’en suis resté à « accord du sujet et du verbe », ou  je peux avoir ajouté les notions de terminaison, à l’oral et à l’écrit.

Avec un CM2, j’ai peut-être même fait une ouverture, en vocabulaire, sur les composantes morphologiques du verbe : base et terminaison.

Où l’on voit que si les compétences sont planifiées, il arrive qu’en cours de leçon elles se modifient et s’enrichissent. Une fiche de préparation complète, c’est une fiche qui intègre un bilan.

 

Recherche en vue de la production.

Lorsque ces fondamentaux sont en place, on peut selon le niveau, engager les élèves dans des activités de recherche (= observation + classement + raisonnement) et des activités de production.

 

Les activités de recherche

 

a)               dans notre liste, nous recherchons les titres où il y a des verbes qui peuvent changer, et leur changement s’entend

b)               dans les chapeaux, nous recherchons les  verbes, et nous classons à part ceux qui ne s’entendent pas quand ils changent, et ceux qui s’entendent

 

La recherche permet de modifier une observation précédente : le verbe n’est pas toujours au milieu. Il peut être au début comme « dessine » ou à la fin comme  « rouvre ».

Le verbe, ce n’est pas seulement un seul mot, mais des mots qui vont ensemble (cas des temps composés : « a été retrouvé » est un verbe ; « n’ont plus à manger » est un verbe). Cette compétence gagne à être mise en place très tôt, car, en français, un très grand nombre de verbes sont des composés, et pas seulement dans le cas des temps composés.

Il y a des phrases qui ne contiennent pas de verbes. On les trouve souvent dans les titres !

 

Comme la littérature est une composante importante du programme de 2008, il faut l’honorer. Le maître une autre fois proposera le même travail à partir des titres des albums et des romans de la bibliothèque (et peut-être) de phrases tirées des quatrièmes de couverture.

 

En travaillant de la sorte, bientôt les élèves feront eux-mêmes des remarques, dont la pertinence étonnera le maître

Par exemple ils constateront  que les changements s’entendent souvent quand on met le sujet au pluriel, toujours quand le verbe il y a « être » ou « avoir »  (temps composés).

Une recherche plus approfondie permettra de décrire ces verbes dont la terminaison ne s’entend pas quand elle change :

-   des verbes au présent dont l’infinitif en –er (dans un premier temps, l’infinitif c’est l’habit du verbe dans le dictionnaire)

-   des verbes à l’imparfait

Au stade des conjugaisons, le maître et les élèves feront des découvertes étonnantes. Ainsi au présent des verbes du premier groupe (type : je chante), seulement deux terminaisons s’entendent : -ons et –ez. Curieux, non ? A l’imparfait, toutes les terminaisons s’entendent, mais trois « ne s’écrivent pas pareil », alors qu’elles s’entendent pareil à l’oral.

Permettre à des enfants de faire ces découvertes et de les verbaliser, c’est poser les fondements des fameux automatismes, qu’il importe de mettre en place, mais seulement après avoir posé les fondements.

 

Des activités  de production

 

1°jet

 

L’information du jour.

En binôme, les élèves se font dans leur tête le « film » de tout ce qu’ils ont fait depuis le lever jusqu’à maintenant.

A partir de là ils fabriquent une information titre, et une information chapeau.

Cet exercice, tenté dans notre groupe dans le dernier quart d’heure, a fait apparaître la difficulté pour des adultes lettrés… distraits. L’expression d’un état d’âme, à la première personne,  n’est pas une information journalistique figurant sur la une d’un quotidien.

D’où l’intérêt de travailler sur la revue de presse, et sur ces types d’écrit culturels : la une, le chapeau, la légende de la photo de presse.

Une production de Nicolas

 

STATIONNEMENT INTERDIT !

La rue de l’IUFM est interdite au stationnement. Les PE2 galèrent pour se garer gratuitement ! (page 4)

 

Lire trois autres productions du groupe PE2A

 

 

La lecture socialisée des 1° jets est toujours intéressante. La production d’Amélie (malheureusement égarée) comportait une phrase écrite à la 1° personne, non recevable comme information journalistique. Cette « erreur » a fait apparaître un manque dans notre approche du verbe. En partant d’un corpus de presse, nous avons privilégié la 3° personne. Avec « Dessine un tee-shirt pour cet astronaute ! » (24 septembre), nous avions toutefois une 2° personne à l’impératif. Nous avions peu de chance de trouver une 1° personne. C’est l’étape de production qui nous l’a donnée.

Et notre définition du verbe s’est enrichie : le verbe est un mot qui varie, selon le nombre (singulier / pluriel), mais aussi selon la personne.

 

2° jet (par exemple, en mettant la barre haut, donc plutôt CM)

 

Il faut une information titre sans verbe.

Une information chapeau avec d’abord un verbe à terminaison qui s’entend si on change le sujet tout en gardant le même temps, puis un verbe à terminaison qui ne s’entend pas, puis de nouveau un verbe avec une terminaison qui s’entend.

(= c’est le principe du logorallye)

 

FAUX EXERCICE D’EVACUATION

 

Hier matin tous les occupants de l’IUFM de Colmar ont  été évacués, une opération qui dure normalement quelques minutes. Elle en a pris un peu plus , pour une alerte réelle, suite à la fumée dégagée par une tranche de pain oubliée dans un four à micro-ondes. Les personnels avaient cru à un simple exercice[2].

 

Il s’agit là d’une production élaborée d’un adulte expert. Nous partons de l’hypothèse qu’une écriture exigeante est pour nous un bon moyen d’anticiper les difficultés que rencontreront les élèves. Il faut toujours tester soi-même les consignes d’écriture, même quand on les trouve dans un manuel ou dans un fichier.

 

Surlignés en jaune, les verbes pour lesquels le changement s’entend si le sujet varie en nombre. En mauve les verbes pour lesquels, dans le même cas, les changements ne s’entendraient pas. Pour faciliter une telle production, difficile même au CM2, on peut passer par une phase d’aide en donnant aux élèves des listes préalables de verbes. Il a déjà été question de listes à propos de propositions en écriture faites par Christelle Frantz, lors de notre deuxième séance, le 30 septembre 2008. Vous trouverez en cliquant ici une fiche sur les listes, pour la production de textes au cycle 2.

 

Si cette page vous donne envie de travailler avec des élèves sur la culture des médias, voir sur ce site la page éducation aux médias.

 

 

Les habiletés en langue, autour du verbe.

 

Cette démarche proposée peut aboutir à plusieurs séances d’apprentissages. Reste la nécessité de travailler aussi les automatismes, dont les enjeux sont essentiellement orthographiques. Ce n’est pas tout à fait la même chose d’avoir « compris » et de « savoir le faire » en situation. Nous faisons toutefois l’hypothèse que sans l’étape de compréhension, il ne peut pas y avoir d’automatisme efficace et durable.

 

Plutôt que des « automatismes », nous préférons le mot « habiletés » : est habile celui qui sait utiliser un savoir acquis, de manière aisée, sans surcharge cognitive

 

Ici se placent un grand nombre d’exercices traditionnels ou rénovés, comme la dictée préparée et son cortège de variantes (s’adresser à Bettina Reverbel : le temps nous a manqué, mais c’était prévu).

 

Ici se placent une multitude d’exercices, trouvés dans des manuels (La Balle aux Mots, version ancienne ou contemporaine), voire des Bled (inusables, ils ont résisté à toutes les vicissitudes). On peut, on doit donner ces exercices, toutefois sans abuser, et en demandant souvent (pas toujours), aux élèves de justifier leurs choix.

 

Et les conjugaisons ?

 

La question des conjugaisons nécessite un traitement particulier. Personnellement, bien qu’étant un adepte de l’observation réfléchie de la langue, j’ai toujours pensé qu’il fallait aussi apprendre, parallèlement, les fameux tableaux, savammant appelés les paradigmes. Aujourd’hui, avec les programmes de 2008, ma conviction a le vent en poupe, mais attention : le « par cœur décontextualisé » ne peut se défendre que si je donne aux élèves un aperçu le plus systématique possible du système de la conjugaison en français.

 

Ce sera le sujet d’une autre séance, la 3° et la dernière consacrée à l’étude de la langue.

 

 



[1] Ce concept est emprunté à Vygotski, Pensée et Langage, 1934.

[2] Cette information répond au critère majeur du journalisme : elle est parfaitement authentique… mais oubli de la date !