Concours blanc N°3 – 17 mars 2010 –

Éléments de correction.

 

 

SYNTHÈSE

 « les modalités d'entrée dans l'écrit pour les jeunes enfants » - correction proposée par les concepteurs du sujet

En complément : des cartes mentales pour la compréhension du texte et la construction d’un autre plan possible (jmm).

 carte 1 - carte 2 - carte 3 - carte 4.

Texte 1

J.FIJALKOW, Entrer dans l’écrit, Magnard « Guides », 1993, pp. 57-58.

Texte 2

G. CHAUVEAU, « Préface », in Michelle Waelput, Aimer lire dès la maternelle, De Boeck, 2005, pp. 7-8.

Texte 3

M.E.N., Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire, B.O. hors-série n°3 du 19 juin 2008, pp. 13-14.

 

Un tableau de lecture possible :

 

T1. Fijalkow

T2. Chauveau

T3. Programmes 2008

Apprendre à lire d'abord?

Il n'est pas assuré que la lecture doit précéder l'écriture dans les apprentissages, car :

- la lecture seule ne permet pas de comprendre la correspondance écrit/oral ;

- le processus visant à aller du simple au complexe n'est pas efficace.

 

Apprendre à écrire d'abord?

Trois avantages :

- l'écriture est une activité de production pertinente pour qui  conçoit qu'apprendre nécessite une action, vs la lecture comme situation de (pure) réception ;

- l'action d'écrire permet de mieux comprendre l'objet écrit et donc la nature de l'écrit et ses conditions de production ;

- écrire oblige à une analyse phonographique, et permet d'entrer progressivement dans le système alphabétique

 

Apprendre à écrire et à lire en même temps

Faire précéder la lecture par l'écriture comporte aussi des effets pervers : le passage par un code écrit inventé ne facilite pas la maîtrise de la transcription orthographique de l'oral... Il faut donc mener les deux de front, dans un nouveau rapport entre lecture et écriture.

 

Les débats anciens sur l'apprentissage de la lecture ont été fondés sur le savoir-lire, négligeant la phase préalable d'entrée dans l'écrit.

Alors que de récentes recherches ont montré les premières connaissances et attitudes à l'œuvre chez le jeune enfant, qui interroge l'écrit ou l'adulte lettré et produit même avant de savoir lire.

L'apprenti lecteur multiplie ainsi des expériences de découverte de la littérature, fait ses premiers essais de lecture et d'écriture qui lui permettent de comprendre les finalités de la lecture et de son apprentissage, de même que le système alphabétique de la langue écrite.

Pour certains enfants ces premiers apprentissages se font « en famille », mais l'école maternelle doit « stimuler et organiser » ces compétences en émergence. Il s'agit de familiariser à la culture de l'écrit, d'aider à comprendre actes de lire et d'écrire, de façon à faire aimer lire l'enfant, lui donner envie d'apprendre à lire.

Cette conception de l'entrée dans l'écrit avant l'âge de 6 ans s'oppose ainsi à d'autres pratiques moins centrées sur l'importance du monde de l'écrit au plus jeune âge scolaire.

Découvrir l'écrit se fait en écoutant des textes lus et en produisant des écrits.

 

- Se familiariser avec les écrits implique :

* la découverte des supports et des fonctions variés ;

* la découverte culturelle de textes exemplaires (pour leur langue, de leur genre littéraire) ;

* la production de texte par dictée à l'adulte.

 

- Se préparer à apprendre à lire et à écrire passe par :

* distinguer les sons de la parole, jouer avec les syllabes ;

* aborder le principe alphabétique en découvrant les correspondances entre l'oral et l'écrit ;

* apprendre les gestes de l'écriture en développant des habiletés motrices et perceptives.

 

Parmi les organisations possibles des points de confrontation, en voici une...

 

Les textes proposés sont centrés sur les modalités des premiers apprentissages relatifs à l'écrit, en particulier sur le « quand » et le « comment » les plus opportuns pour que soient réussies ces premières acquisitions dont la nature est également précisée.

 

1.              Pour des apprentissages « précoces » de la lecture et de l'écriture, en même temps

 

Les documents 2 & 3 s'accordent sur la réalité et la nécessité d'apprentissages avant l'âge de six ans [ce que le document 1 laisse dans l'implicite]. Les deux textes assignent explicitement cette mission à l'école maternelle qui doit « stimuler et organiser » (T2) ces apprentissages, tous les enfants n'effectuant pas cette entrée dans l'écrit « en famille » selon T2.

 

Les textes 1 & 2 évoquent des débats à dépasser concernant l'ordre d'approche pédagogique des deux dimensions de l'écrit (réception / production), et signalent comme obsolète la prééminence de la lecture sur l'écriture. Tous deux avancent des arguments pour la concomitances des activités de découverte des différents aspects du monde de l'écrit, en quoi ils sont rejoints par le texte 3 qui donne une place équivalente aux deux facettes.

 

En termes d'arguments à l'appui de cette conception, T1 avance des limites pédagogiques (limites d'une démarche qui va du simple au complexe, limites d'une pédagogie centrée sur la seule réception jugée peu active,...), des limites didactiques (la lecture seule ou d'abord ne permet pas de comprendre le lien entre oral et écrit dans l'écrit, l'écriture seule ou d'abord ne facilite pas la maîtrise de la transcription orthographique de l'oral,...). Pour T2, c'est l'observation des attitudes des jeunes enfants, qui interrogent tôt l'écrit et les lettrés qu'ils voient à l'œuvre, qui montre la concomitance des premières acquisitions de lecture et d'écriture.

 

2.              Des apprentissages d'ordre culturels et techniques à favoriser

 

Concernant la nature des apprentissages à rendre possible pour l'enfant, les textes les présentent tout d'abord comme une compréhension des actes de lire et d'écrire (T1 & T2), une familiarisation avec le monde de l'écrit (T3). T2 va plus loin en mettant aussi en avant la nécessité pour l'enfant de comprendre, outre les finalités et les fonctions de l'écrit, celles de l'apprendre à écrire et lire. Cette première approche relève d'une attitude de questionnement, de curiosité à encourager chez l'enfant (T2 & T3).

 

Il s'agit donc de favoriser un acculturation grâce à la fréquentation de la littérature patrimoniale ou de jeunesse (les « belles histoires » que sont les contes traditionnels pour T2, les textes littéraires exemplaires de leur genre pour T3), mais aussi d'écrits informatifs de supports variés (T2 & T3).

 

Ce faisant et dans la concomitance des activités de réception et de production, l'enfant va aussi réaliser des acquisitions d'ordre technique au regard du fonctionnement de la langue écrite.

Pour T1, conditions de production d'un écrit mais également principe alphabétique de l'écrit seront perçus grâce à la production d'écrits par l'enfant lui-même, soit par des essais qui passent par une simili-écriture (T2), soit grâce à la médiation de l'adulte et de la dictée à l'adulte (pour T3). Le principe alphabétique, de façon complémentaire, peut être approché par l'analyse d'un écrit dans un essai de lecture (T2 : le « z de Zorro » dans « PIZZA », et T3 : fréquentation d'abécédaires ou observation d'expressions connues d'usage quotidien).

De plus, T3 demande aux enseignants en Maternelle de mettre en place des activités visant à entraîner la discrimination des sons, la perception des syllabes de l'oral, ou d'autres encore préparant la maîtrise du geste graphique comme la perception du tracé des lettres.

 

Enfin, on peut relever que seul le texte 2 évoque comme but de cet apprentissage premier du monde de l'écrit d'amener l'enfant à aimer lire...

 

Correction des questions (proposée par J-Marc Muller, avec l’aide du document des concepteurs)

 

GRAMMAIRE

 

1.              Identifiez la nature et la fonction des groupes de mots :

 

-  « grâce à ses expériences « précoces » du monde écrit » :

 

= groupe nominal CC – à justifier par les deux opérations : EFFACER – DEPLACER

 

-  «  qui vont préparer et conditionner sa réussite dans le domaine du savoir lire »

 

= proposition relative – complément du nom « découverte »

 

remarque après une série de corrections : ne pas confondre « groupe nominal » (le noyau est un NOM) et proposition (le noyau est une structure phrastique)

 

2.              Nommez cette ou ces tournures  et précisez en quoi elles contribuent à la signification de la phrase

 

« c’est le temps des remarques du genre » (a)

« c’est en se faisant lire belles histoires (…) qu’il commence à » (b)

« entrer dans l’écrit, c’est d’abord entrer en littérature » (b)

 

(a)           = phrases à présentatif ; « c’est » = un présentatif

(b)           « c’est…que « : le présentatif permet  la mise en relief d’un élément de la phrase ; on passe de la phrase déclarative de base, à la forme « emphatique »

on peut constater que le présentatif « c’est…que » met en relief un complément (ici un CC ou un gérondif) ; le présentatif « c’est…qui » mettrait en relief le sujet : « l’enfant apprenti lecteur fait deux découvertes » / « c’est l’enfant apprenti lecteur qui fait deux découvertes ; mais cette phrase transformée n’est pas dans le texte.

 

remarque après série de corrections : dans certaines copies l’analyse est faite à l’aidede concepts de la grammaire du discours : thème et propos. C’est pertinent, mais parfois confus. Le présentatif met en évidence le propos, c’est-à-dire l’information pertinente dans la situation de communication. L’analyse est particulièrement intéressante pour le cas (a). Chauveau écrit : « C’est le temps des remarques du genre (+ une longue série d’exemples) » tous pertinents comme « propos », pour éclairer la phrase qui précède, qui énonce le concept.

 

3. « simili-écriture »

mot composé inventé : donc fait de discours, non de langue

2 unités graphiques pour 1 unité lexicale

simili vient de l’adjectif  latin « similis », raison pour laquelle on peut à la rigueur le considérer comme un adjectif dans ce mot composé ; il est préférable de le considérer, abstraitement, comme un « élément formant » qui n’apparaît dans la langue que comme tel (il existe aussi le substantif « simili », masc.)

dans le nom « écriture » on peut reconnaître un radical : écrit- et un suffixe –ure.

simili- fonctionne comme un préfixe, indiquant sémantiquement la ressemblance avec l’élément qui suit, comme le ferait l’adjectif « similaire à » ; on connaît aussi le préfixe « pseudo » (= une écriture qui aurait  les apparences d’une écriture, sans être vraiment une écriture) ; ici « simili » pour « pseudo » pour éliminer la connotation péjorative contenu dans « pseudo » : il n’y a pas d’idée de tromperie dans la notion. Cette analyse sémantique n’était toutefois pas demandée.

 « lecteur-écriveur »

idem ; formé par la juxtaposition de

-   lecteur (lect-eur radical + suffixe)

-   écriveur (écriv radical + suffixe) 

on peut ajouter que « écriveur » est un néologisme non attesté dans la langue, donc c’est encore ici un fait de discours. Il semble  construit à partir d’une base verbale : « écriv-ent », qui existent aussi dans « écrivain », nom attesté dans la langue (d’où l’autre hypothèse trouvée dans une copie : « écriveur » vient de « écrivain »)

 

remarque : la correction des copies fait apparaître un manque de connaissances en morphologie lexicale. Revoir le chapitre consacré à cet aspect dans la grammaire Hatier.

 

QUESTIONS DE DIDACTIQUE

 

Ø     expliquez en quoi cette séquence « Lire une comptine » s’inscrit dans une pédagogie de projet

 

La séquence s’inscrit dans un « projet de classe » présenté  en haut du document :

-   invitation des parents à une exposition de peinture

-   réalisation d’une salade de fruits

 

Ce projet ainsi présenté n’entre pas encore dans une pédagogie de projet, en l’absence d’objectifs d’apprentissage identifiés/

Ces derniers sont induits par l’incident : la bourrasque, qui en est le simple déclencheur. A partir de là l’enseignant construit une démarche pédagogique de projet au sens professionnel : découverte et lecture expressive d’une comptine évoquant le vent, avec insertion dans le projet de classe initial : lecture collective expressive devant les parents.Il convient de  tenir compte de la distinction projet de classe (1) / travail sur la comptine (2) : c’est l’insertion de 2 dans 1 qui relève de la pédagogie de projet.

 

remarque : dans certaines réponses, le projet n’est fondé que sur le vécu initial que l’enseignement récupère dans son objectif d’apprentissage. Il ne faut pas oublier la visée finale : la récitation de la comptine prend du sens pour les enfants dans l’aboutissemente de la fête avec les parents. C’est le tout du processus qui caractérise une pédagogie de projet. Celle-ci , qui relève du savoir professionnel de l’enseignant, « tisse » des objectifs d’apprentissage et une disponibilité des élèves, mobilisés par une tâche qui a leur adhésion. Meirieu définit le projet comme « la tâche qui finalise les activités de recueil  d’information du sujet » (Apprendre… oui, mais comment ? – ESF – glossaire)

 

Ø     après avoir analyse la logique d’ensemble de cette séquence, appréciez dans quelle mesure elle concorde avec les progressions des programmes de 2008

 

Les étapes de la séquence : ( 2 points)

a)     lecture de la comptine (activité d’identification)

-         prélèvement libre d’indices dans l’illustration et dans le texte : mobilisation des acquis des élèves

-         reconnaissance de mots, de syllabes, de lettres guidée par l’enseignant, validation à l’aide des outils de la classe : apprentissage des stratégies de lecture, découverte de mots nouveaux.

-         lecture à voix haute du texte avec l’aide de l’enseignant : oralisation du texte.

 

b)     compréhension de la comptine

- Les élèves construisent le sens du texte grâce au questionnement de l’enseignant et à l’appréhension du sens global induite par la lecture à voix haute.

- Lecture expressive de l’enseignant : après questionnement, retour au sens global du texte.

 

c)      diction du texte

-         imprégnation par les lectures successives de l’enseignant

-         activités systématiques de mémorisation et de diction par les élèves

 

d)     institutionnalisation

-     traces écrites : affichage du vocabulaire, archivage de ce vocabulaire et classement de la comptine avec les poèmes

-         activités de structuration dont activités sur le vocabulaire : classement selon critères sémantiques et linguistiques, élaboration de fiches.

 

remarque : cette partie de la correction est reprise du document des concepteurs du sujet.On remarquera que la question est traitée par étapes, comme l’indique le libellé. Dans certaine copies la conformité au programme est envisagée d’emblée : c’est une erreur de méthode. On remarquera aussi que les réponses données pour cette première partie sont fractionnées en sous-parties indexées. Il est fait usage de titrages conceptuels : c’est la différence entre une analyse et une simple description. Il m’a semblé parfois que le dernier élément (enrichissement du capital-mots) était oublié, peut-être tout simplement parce qu’il figurait sur la dernière feuille de la documentation fournie.

 

Conformité avec les progressions (1 point)

Enfants de 3  à 5 ans, donc P-M voire G

Rubrique « S’approprier le langage » : observer un livre en s’appuyant sur les images, comprendre une histoire courte, répondre à des questions simples, reformuler quelques éléments, dire des comptines très simples (dès la PS)

Faire des hypothèses sur le contenu d’un livre, à partir de la couverture et des illustrations/ reformuler une histoire en en respectant l’organisation (MS), faire part de ses impressions sur une poésie (GS)

Comprendre, acquérir, utiliser le vocabulaire quotidien (PS), littéraire(MS), repérer et comprendre des mots nouveaux en contexte ou en questionnant l’enseignant (GS).

Rubrique « Se familiariser avec l’écrit » : reconnaître les divers types de supports, d’écrits, leurs fonctions / identifier les personnages, rappeler le début, anticiper sur la suite, donner son avis sur un texte / identifier des formes écrites (similitudes entre mots, reconnaissance des prénoms, de lettres)

Rubrique « se préparer à apprendre à lire et à écrire » : écouter des comptines , les redire, activités sur les mots, les syllabes, les rimes (MS), les phonèmes, mise en relation lettre-son (GS).

Conclusion : séquence tout à fait compatible dans les activités proposées, les attentes des programmes sur les 3 niveaux du cycle se retrouvent, avec une large part aux compétences de GS. Les activités graphiques ne sont pas représentées.

 

Ø     analyse de la rubrique B2 : comment l’enseignant amène ses élèves à la compréhension de la comptine

 

La comptine comme représentation narrative d’un vécu

Ici les enfants entrent dans la compréhension par le sens, et par le langage d’évocation. L’enseignante s’appuie sur leur capacité à imaginer une histoire, à partir d’indices de langue donnés surtout par orla

 

La comptine comme production culturelle

Ici l’enseignante s’appuie sur l’objet livre et une certaine familiarité déjà acquise par les enfants avec de tels objets.

 

remarque : ici la correction vise la brièveté, toujours en passant par la conceptualisation (donc l’analyse), qui permet de dégager deux points forts.

 

Ø     proposez 4 exemples d’activités de structuration qui pourraient s’inscrire dans la rubrique C. Vos propositions devront viser des compétences différentes.

 

des compétences d’écriture

 

-   production de comptines en dictée à l’adulte

 

-   mise en page d’une comptine (prise d’appui sur des indices typographiques observés)

 

arguments : ces activités, qui font défaut dans la séquence, seraient la mise en œuvre des principes exposés dans le dossier, notamment l’initiation (non l’apprentissage systématiqiue) de l’écriture (geste graphique et production), comme entrée dans l’écrit, et plus tard dans la vraie lecture

 

des compétences de lecture

 

-   diction à haute voix mimée (parties du corps) – chorégraphie

 

-   recherche autres comptines météorologiques (construction d’un réseau)

 

arguments : ces activités s’inscrivent des démarches, privilégiant cette fois la lecture (plus généralement la réception), là encore sans focalisation sur le code, mais sur le sens et en prenant en compte la culture des écrits.

 

remarques : il était très important d’intégrer des compétences mettant en jeu l’écriture dans les pré-apprentissages de lecture, puisque c’était là un point fort du dossier. Et il convenait de donner un minimum d’arguments.