RÉÉCRITURE ET COMPRÉHENSION

Contexte : prolongement d’une correction collective de note de synthèse avec le groupe PE1-1 de Guebwiller

Les premiers jets, même résultats d’un long labeur, sont la trace d’une pensée qui se cherche. Au stade de l’entraînement, une réécriture, qui intervient sur l’écrit d’autrui (ce que je fais ici), ou sur l’écrit de soi-même (après un temps de recul), non seulement améliore le style, mais FAIT AVANCER LA PENSEE. C’est ce que cet exemple voudrait démontrer.

1° jet :

L’enseignement de l’orthographe est difficile. Tout d’abord d’un point de vue institutionnel, étant donné que les objectifs inscrits dans les programmes ne changent presque pas d’un niveau à l’autre car les connaissances ne sont pas acquises. Ce qui entraîne le découragement des enseignants comme l’indique le texte 3. Les difficultés résident également dans la pédagogie  de cet enseignement ; comme le souligne le texte 1 les enseignants se focalisent sur les exceptions, les difficultés et en oublient les principes simples mais essentiels que les enfants doivent maîtriser. Il  existe donc un décalage entre l’enseignant et l’élève, si l’enseignant n’est pas attentif aux difficultés particulières de l’élève. A cela s’ajoute le décalage entre l’enseignant et les théories c'est-à-dire la linguistique et la grammaire scolaire.

Enfin, les difficultés de l’enseignement de l’orthographe se trouvent aussi au niveau de la pratique. D’après le programme officiel (texte 4), il s’agit de faire des dictées, de la copie, de la rédaction… Même le ministère reconnaît la multiplicité des apprentissages et des supports ou activités. Les difficultés résident dans le fait qu’il faut porter une attention permanente à l’orthographe. Le système de la langue est complexe de par ses multiples catégories grammaticales ; il nécessite donc à chaque instant une réflexion pour éviter les erreurs, on parle d’un réel calcul mental dans le texte 3. Or, les élèves ont une capacité de production et réception qui est largement supérieure à leur capacité d’analyse, comme le précise le texte1.

  1. La cohérence globale : structure des deux paragraphes.

Dans ces deux paragraphes les connecteurs surlignés en jaune structurent assez bien le texte à partir de la première phrase, qui introduit la difficulté de l’enseignement de l’orthographe comme un « hyperthème » (= un thème directeur, qui sera développé en « thèmes » dans le texte qui suit).

En regardant de plus près, on voit que le scripteur essayé de préciser dans plusieurs cas les catégories de difficulté (en caractères verts) :

- T1 : Tout d’abord d’un point de vue institutionnel

- T2 : Les difficultés résident également dans la pédagogie

- T3 : Les difficultés (…) se trouvent aussi au niveau de la pratique

Mais en T3 : « au niveau de la pratique » est moins pertinent : la catégorie précédente : la pédagogie implique déjà la pratique de l’enseignant.

Dans la suite du 2° paragraphe, le scripteur ajoute des difficultés : « les difficultés résident dans le fait » : c’est toujours l’hyperthème qui est développé, mais ici sans catégorisation.

  1. La cohérence locale : structure de parties de paragraphes

Réécriture 1

Étant donné que les objectifs inscrits dans les programmes ne changent presque pas d’un niveau à l’autre car les connaissances ne sont pas acquises. Ce qui entraîne le découragement des enseignants comme l’indique le texte 3.

Ce passage pose d’abord  un problème de syntaxe ; on peut corriger de plusieurs manières, par exemple :

CAUSE de rang 1 : Etant donné que les objectifs inscrits dans les programmes ne changent presque pas d’un niveau à l’autre

CAUSE de rang 2 : parce que les connaissances ne sont pas acquises,

CONSEQUENCE : les enseignants sont découragés.

Ou encore :

CAUSE : Comme les connaissances ne sont pas acquises,

CONSEQUENCE de rang 1 : les objectifs inscrits dans les programmes ne changent presque pas d’un niveau à l’autre ;

CONSEQUENCE de rang 2 : de ce fait les enseignants sont découragés.

Les deux solutions sont acceptables. La deuxième a l’avantage de mieux restituer l’enchaînement de la cause et des conséquences.

Ici la réécriture clarifie le raisonnement.

Réécriture 2

Examinons à la loupe la fin du 2°paragraphe :

Les difficultés résident dans le fait qu’il faut porter une attention permanente à l’orthographe. Le système de la langue est complexe de par ses multiples catégories grammaticales ; il nécessite donc à chaque instant une réflexion pour éviter les erreurs, on parle d’un réel calcul mental dans le texte 3. Or, les élèves ont une capacité de production et réception qui est largement supérieure à leur capacité d’analyse, comme le précise le texte 1

Le scripteur a essayé de spécifier « attention permanente » et il le fait cette fois en développant une argumentation. Le surlignage bleu fait apparaître les connecteurs du syllogisme.

Rappel :

Le syllogisme est un raisonnement déductif formé de trois propositions, deux prémisses (la majeure et la mineure) et une conclusion, tel que la conclusion est déduite du rapprochement de la majeure et de la mineure.

MAJEURE : il faut porter une attention permanente à l’orthographe

MINEURE : (or)le système de la langue est complexe de par ses multiples catégories grammaticales

CONCLUSION : il nécessite donc à chaque instant une réflexion (…), on parle d’un réel calcul mental

MINEURE : or les élèves ont une capacité de production et réception qui est largement supérieure à leur capacité d’analyse

CONCLUSION : (donc c’est difficile)

Dans cette transcription, apparaissent les problèmes rédactionnels. En fait il y a deux syllogismes qui s’enchaînent. Dans le premier, la mineure aurait gagné à être introduite par le connecteur « or » (entre parenthèses dans la transcription). La conclusion du premier syllogisme fonctionne comme la « majeure » du second. La mineure de ce second syllogisme est de manière pertinente introduite par « or ». Il faut cependant la réécrire pour la rendre plus claire :

« or les élèves ont une capacité d’analyse inférieure à leur capacité de production et de réception » (= changement d’orientation argumentative)

La conclusion du 2° syllogisme reste dans l’implicite.

L’ensemble, par ses redites et ses lacunes se donne comme la trace d’une pensée qui se construit en même temps qu’elle s’écrit. Il faut réécrire pour récolter les fruits de ce labeur.

Le scripteur a fini par trouver en bout de course deux autres catégories  de difficultés : ce n’est pas la « pratique »,  mais :

- la « pensée » de l’élève. Ici on peut injecter un concept : la métacognition, c’est-à-dire tout ce qui relève de la pensée de l’apprenant comme objet d’analyse.

- la difficulté du système de la langue écrite (= en plus clair : du système de l’orthographe).

Réécriture finale

Nous sommes maintenant en mesure de proposer une réécriture de l’ensemble :

 

L’enseignement de l’orthographe est difficile. Tout d’abord d’un point de vue institutionnel : comme les connaissances ne sont pas acquises, les objectifs inscrits dans les programmes ne varient pas d’un niveau à l’autre. Cette stagnation entraîne le découragement des enseignants comme l’indique le texte 3.

Les difficultés résident également dans la pédagogie  de cet enseignement ; comme le souligne le texte ,  les enseignants se focalisent sur les difficultés et en oublient les principes simples mais essentiels que les enfants doivent maîtriser. S’ajoute à ce premier décalage un autre entre les enseignants et les façons dont ils comprennent les théories linguistiques et la grammaire scolaire (Sautot)

Enfin, les difficultés de l’enseignement de l’orthographe sont d’ordre métacognitif. Les programmes demandent une attention permanente à l’orthographe (texte 4). Or le système de la langue écrite est complexe, par la multiplicité des catégories grammaticales, apparaissant à des niveaux différents. Les élèves sont astreints à des opérations de « calcul mental » intenses (texte3). C’est d’autant plus difficile pour eux que leurs capacités d’analyse sont inférieures à leurs capacité de production et de réception, comme le fait observer S. Plane.

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