Journée formation continue bilingue du 3 mai 2010 – CFEB – Guebwiller

(Jean-Marc Muller, professeur d’IUFM avec la collaboration de Anke Zimmermann, conseillère pédagogique) - liens vers des sites allemands - lien vers le vocabulaire de la presse en allemand (A. Zimmermann )

D'autres propositions d'activités et de projets pour le parcours bilingue dans des formations antérieures - sur la presse et l'école, voir page éducation au médias

si vous souhaitez me contacter, écrivez-moi à l'adresse : jeanmarc.muller@wanadoo.fr - voir la page d'accueil du site

Matinée CATÉGO –niveau maternelle

Plan de cette fiche récapitulative :

Travailler avec Catégo : la théorie

Travailler avec Catégo : l’expérimentation

Catégoriser avec la presse écrite enfantine aux cycles 2 et 3

La revue de presse

Les « fiches découverte »

I - THÉORIE

Comment les enfants construisent leur vocabulaire, en français et/ou en allemand ? Ce premier apport s’inspire largement des contenus de l’ouvrage CATÉGO, Apprendre à catégoriser, Sylvie Cèbe, Jean-Louis Paour, Roland Goigoux, Hatier, 2004.

L’usage ordinaire des imagiers

Les enfants apprennent les mots :

- en les rencontrant fréquemment (= notion empirique d’imprégnation)

- en les associant régulièrement à d’autres mots (= association d’idées, comprise empiriquement)

D’où les imagiers.

MAIS il y a un aspect caché de cet apprentissage. Les imagiers :

- classent les images soit par familles, soit par thèmes, jamais les deux à la fois.

Exemple de classement par thème :

LE JARDIN (la salade, le jardinier, l’arrosoir, le cerisier, le cageot, le râteau)

Exemple de classement par famille :

La salade, le navet, le choux, la tomate, le haricot (= légumes du jardin)

L’arrosoir, le sécateur, le plantoir, le râteau, la bêche (= les outils du jardinier)

Les exercices traditionnels de classement aboutissent à reconstituer ces catégories stables et à les rendre définitives.

Mais c’est une stabilité a) d’adultes b) relative même pour les adultes : en particulier les catégories scientifiques sont toujours remises en question : la tomate est-elle un fruit ou un légume ? le bambou est-il un arbre ou une herbe ? L’adulte dans sa vie n’arrête pas de passer pour un même élément d’une catégorie à l’autre : dans la classe de maternelle, aux alentours de Pâques, prenons un ŒUF : ce sera : un ingrédient pour une recette de cadeau – un motif graphique – un aliment interdit pour l’enfant allergique.

Cet usage considéré à la lumière de la théorie

Cette réflexion nous entraîne plus loin : mots génériques, mots spécifiques

- en procédant de cette façon, nous avons convoqué un vocabulaire qui n’était peut-être pas là au départ : jardin, légumes, ingrédient, motif graphique, contre-indication ; certains mots ont donc la propriété de rassembler d’autres mots : ce sont des mots génériques ; ils n’apparaissent pas toujours dans les listes, mais ce sont des références implicites ; nous pouvons faire l’hypothèse qu’en les rendant explicites, nous favorisons le travail de la recherche (activité  cognitive) et aussi le travail de conservation (activité de la mémoire) – on ne retient vraiment que ce qui est organisé dans notre système neuronal. Nous appellerons alors « spécifiques » les mots d’une liste que rassemble un terme « générique »

- cette distinction étant posée, le problème est plus complexe ; en effet, les propriétés « génériques » et « spécifiques » ne sont pas forcément associées aux mots eux-mêmes, mais à leur usage dans les situations de communication.  Prenons le mot « journal » dans le domaine restreint de la presse. Cette première restriction met entre parenthèse le problème de la polysémie : il ne s’agit pas du «journal intime », ni du « cahier journal », mais d’un « média ». Selon les situations de communication, le substantif peut être considéré comme « générique » : ensemble des médias d’information de la presse écrite qui paraissent tous les jours ; synonyme : un « quotidien ». Mais au détour d’une conversation, je peux dire : « les journaux en parlent » ou encore « je l’ai vu hier au journal de la 2 » : dans le premier cas « journaux » inclut  comme terme générique toute la presse écrite (y compris les magazines) : dans le second « le journal de la 2 » est un terme spécifique, comme est spécifique aussi « Le Journal des enfants », ou JDE, et non générique, puisque le JDE est un hebdomadaire.

- en clair, l’adulte gère sans arrêt des situations de communication où il refait ses classements (on dira : il re-catégorise), en s’accommodant d’une quantité d’approximations ; pour l’enfant il en va de même dans sa vie sociale. A l’école, il faut faire un travail plus rigoureux. En particulier dans les disciplines scientifiques (SVT, mais aussi histoire, géographie, instruction civique), il faudra construire avec les enfants un lexique compatible avec la « culture », c’est-à-dire a) les usages de la société des adultes b) des savoirs savants organisés dans l’encyclopédie

L’approche psycho-génétique

Encore un facteur de complexité. Les enfants construisent assez vite des catégories stables, mais ce sont les leurs. En poussant l’analyse, on pourrait dire que les cris des nourrissons sont déjà l’expression d’une faculté de catégorisation, dans la mesure où ils expriment de manière différenciée, la reconnaissance par le bébé de son entourage. Par la suite toute l’aventure de l’acquisition du langage est une recomposition permanente des valeurs du lexique acquis. Les mots génériques des enfants  ne sont pas d’emblée les nôtres.

Exemples :

- après avoir vu fleurir des tulipes, les enfants peuvent transférer sur d’autres fleurs le même désignateur « tulipe » (par exemple en voyant une jonquille, ou un narcisse) ; ils ne se trompent pas ; simplement ils utilisent un mot que l’adulte considère à juste titre comme spécifique, pour en faire une catégorie générique ; on dira que pour ces enfants « tulipe » est provisoirement un mot prototypique. Un mot « prototypique », c’est donc un mot « spécifique » pour l’adulte, mais que l’enfant utilise (provisoirement) comme générique[1]. Idem les mots « moineau » ou « canari » qui lui sont peut-être familiers, et dont il va faire provisoirement un mot « prototypique » pour « oiseau ». Inversement, il utilisera un terme générique pour l’adulte, mais pour lui spécifique : sur le chemin d’un gardon cévenol, je demande à un enfant muni d’une canne à pêche et qui suit son papa : « qu’est-ce que tu vas pêcher » : il me répond : « du poisson » ; il ne se trompe pas, mais il utilise sans doute  le mot « poisson » à la fois comme prototypique et spécifique pour un poisson bien particulier

L’organisation du vocabulaire dans la mémoire

On le voit, une organisation mentale non observable procède dans une situation de communication à l’activation du stock et à la sélection des éléments.  C’est ce processus mental que l’enseignant doit connaître, surtout s’il veut se lancer dans l’actuelle prescription ministérielle : le « mot du jour ». Le vocabulaire ne s’enrichit pas simplement par addition quotidienne d’éléments arbitraires.

De tout ce qui précède on peut conclure que le vocabulaire est organisé dans la mémoire à long terme selon deux axes :

- SCHÉMATIQUE ou FONCTIONNEL: le locuteur associe les mots qu’il trouve dans le même environnement culturel et social (voir notre exemple de jardin) ; ce n’est pas la liste de mots du dictionnaire, mais des énoncés, à travers lesquels vont apparaître les « mots » comme des unités progressivement distinctes ; d’un point de vue psychogénétique, les enfants augmentent d’abord leur stock de substantifs, mais sans exclure des mots d’autre nature grammaticale (notamment les verbes). Notre échange du 3 mai aura démonté aussi que les associations fonctionnelles pratiquées par les enfants sont particulières : à jardin vous avez associé, en pensant à vos classes : bac à sable et lapin, ce que le jardinier amateur que je suis n’aurait pas fait !

- TAXONOMIQUE : le locuteur organise mentalement un classement, selon des catégories qui ne sont pas fixes mais mobiles. Ce deuxième axe renvoie à tout ce qui précède. Il faut ajouter que c’est l’axe le plus important stratégiquement, car lourd de conséquences pour la réussite future des enfants à l’école. Un exemple sur lequel nous avons discuté lors des jeux de Catégo le montre. Soit un enfant qui associe « écureuil » et « pomme ». C’est une association par l’axe fonctionnel : l’enfant vient peut-être de découvrir une histoire où de fait l’écureuil a mangé la pomme. Au passage on voit l’avantage qu’il y a à travailler dans la classe le vocabulaire à partir des histoires, mais aussi l’inconvénient. En effet, si l’association est recevable dans le cadre de l’histoire lue, elle l’est moins dans la culture, et selon l’axe taxonomique. Il faudra assez rapidement apprendre aux enfants à maintenir des critères stables, indépendamment des hasards. L’écureuil entrera alors dans la catégorie des « animaux », et pomme dans celle des « fruits ». Le débat qui a suivi cet exemple a permis d’éclairer aussi la mission de l’enseignant :

- il met en place à juste titre des activités « ludiques » et l’apprentissage passe à bon droit par le « jeu »

- mais « apprendre » n’est pas « jouer », ni donner libre cours à l’imagination

- de ce point de vue, une orientation dominante à une époque pour l’école maternelle : « pourvu qu’ils parlent » gagne aujourd’hui à être révisée[2]

 

La mission de l’école

Le  rôle de l’école est certes de faire acquérir les bons mots génériques ; mais il ne faut pas se tromper de stratégie : il est plus efficace de construire des situations qui développent  l’activité mentale que de faire apprendre par cœur des listes.

Nous appelons CATÉGORISATION l’ensemble des opérations intellectuelles qui amènent les enfants à organiser leur vocabulaire, et ne l’organisant, à le développer.

Les recherches dans la domaine de la psychogenèse invitent à ne pas seulement envisager les résultats ( une activité réussie par l’enfant, qu’il la verbalise ou non). En effet, l’enfant peut réussir sans comprendre : un enfant de 3-4 ans peut réussir, mais il ne sait pas expliquer les règles qui ont amené sa réussite). Ce n’est pas gênant si on en reste à des situations familières[3]. Dès que les contenus ne sont plus connus, et que la solution exige que l’enfant modifie ses procédures familières, il faut aussi travailler avec lui sur le raisonnement, donc sur l’explicitation, par le langage verbal (mais pas exclusivement) de ses procédures. Dans le débat, une objection a été formulée : peut-on avec des enfants de maternelle utiliser / faire produire des « parce que » ? Là encore, la question  est complexe, mais débroussaillée par la recherche (Piaget, Vygotski). Les enfants, parfois dès la PS, produisent des énoncés recevables comportant des « parce que » (« pasque »), et ce sont le plus souvent des subordonnées sans principale (comme le font souvent, aussi, les adultes). Syntaxiquement, il n’y a pas d’erreur : c’est un énoncé oral  « polygéré » qui se greffe sur l’énoncé de l’interlocuteur. Mais la compétence de l’enfant s’arrête là. L’enfant de maternelle (GS comprise, voire au-delà), n’a pas de compétence métalinguistique : il n’est pas en mesure de construire la langue comme objet. C’est pourquoi a) une injonction comme « oui, mais fais une phrase » ne peut que le laisser perplexe b) le « parce que » ne peut pas être objectivé par l’enfant comme l’expression d’une cause : tous les tests pratiqués montrent l’échec à ce niveau, et il apparaît aussi lorsque l’enfant est mis en situation de devoir produire un énoncé avec « parce que » dans une situation non familière, qui nécessite le détour par un raisonnement explicite. On le voit, l’école a du pain sur la planche !

Et l’école bilingue ?

A tout ce qui précède a été faite l’objection de la langue allemande que les enfants dont les enfants n’ont encore qu’une maîtrise limitée. Il manque à notre stage un apport tenant compte de cette spécificité, mais elle n’invalide en rien les fondements théoriques. En étant positif, il se pourrait même que l’enseignant bilingue soit le mieux placé pour bien poser les problèmes de l’apprentissage de toute langue en général à l’école. Nous savons depuis Vygotski que l’apprentissage de la langue écrite augmente considérablement les compétences métalangagières. C’est en orthographiant les mots que l’enfant du CP entre dans la compréhension des correspondances graphophonétiques. En faisant un raisonnement semblable, on peut au moins penser, à titre d’hypothèses, que la « gymnastique » mentale qui s’impose aux enfants de classes bilingues leur profite de la même manière. L’enfant « aux deux langues » est poussé, bien plus que l’enfant monolingue, à construire des relations, à faire des comparaisons, et donc à « objectiver » la langue. A condition que l’enseignant ait lui-même fait cette analyse, et qu’il considère la classe bilingue comme un milieu d’apprentissage spécifique, jouant de l’interrelation des deux langues, au lieu de s’évertuer à construire un mur infranchissable entre les deux univers. De ce fait, l’injonction qui consiste à affirmer comme un dogme l’interdiction pour l’enseignant de langue allemande de faire la moindre traduction doit être au moins réfléchie et refondée.

D’autres arguments sont un encouragement à travailler sur la catégorisation dans la classe bilingue :

- il faut tenir compte du décalage entre vocabulaire passif et actif ; les connexions se font d’abord « dans la tête » avant d’être explicitées et utilisées dans une situation de communication (voir Vygotski, et le « langage intérieur ») : LE TOUT DE LA COMPREHENSION LINGUISTIQUE NE SE JOUE PAS DANS DES REALISATIONS ORALES et encore moins écrites immédiates

- un travail régulier, ciblé et explicite sur la catégorisation peut contribuer dans une classe bilingue à générer du langage verbal, comme comportements de justification des classements. De ce point de vue nous avons insisté sur l’enjeu (le problème aussi) du vocabulaire qui est double : a) le vocabulaire référentiel, qui sert à désigner les éléments des 240 vignettes de Catégo, limite évidemment arbitraire ; les concepteurs de la méthode insistent sur l’intérêt à sortir de ces limites, en intégrant des objets de l’environnement ; cette difficulté est réelle, et même énorme pour les enfants ; cependant c’est la même pour les adultes ; dans tout domaine qui n’est pas familier à un adulte pourtant bien bilingue, le recours au dictionnaire en ligne est nécessaire ! b) le « méta-vocabulaire » (néologisme que j’invente) : ce sont les mots, expressions, énoncés qui servent à argumenter, à justifier, à expliciter les relations ; dans les jeux, nous en avons proposé quelques –uns : « das gehört zu » ; das « passt zu » , « weil », et même « das Kritérium ist », usw. De mon point de vue de formateur non spécialiste un stage bilingue plus spécifiquement orienté pourrait se donner pour tâche de construire ce « méta-vocabulaire » , complexe, mais fait d’énoncés en nombre fini.

- de plus la démarche ici préconisée (travail sur le raisonnement), peut attirer notre attention de spécialistes de l’enseignement bilingue sur des aspects fondamentaux, qui sont des constantes de tout apprentissage, et que nous pourrions oublier. L’ENFANT DE CLASSE BILINGUE EST D’ABORD UN ENFANT QUI APPREND AVANT D’ETRE UN ENFANT QUI APPREND EN DEUX LANGUES.

En conclusion j’ai cité une phrase de Vygotski, citant Tolstoï, de mémoire. La voici exactement, dans la traduction de F. Sève : « Le mot est presque toujours prêt quand le concept l'est » (Pensée et Langage, Messidor, 1987). Mais   la pensée de Vygotski (1896-1934) éclaire la pédagogie depuis le début du XX° siècle.

II – Expérimentation

Dans une deuxième phase de cette matinée, nous aen groupes les jeux proposés par CATEGO. Ces jeux sont répartis en 5 groupes par les concepteurs

1.   Construire des catégories

2.   Associer des cartes

3.   Transposer des associations et des relations

4.   Catégoriser pour organiser, résoudre et apprendre

Note :

·         les 3 premiers groupes peuvent être proposés simultanément pour entraîner aux différents aspects de la catégorisation

·         les groupes 4-5 nécessitent la maîtrise des compétences développées dans les autres jeux

Fonctionnement

Dans  chaque groupe des joueurs et des observateurs

·         les observateurs notent les interactions des joueurs

·         une fois le jeu terminé, ils questionnent les joueurs sur les stratégies choisies ; idem, ils notent

·         le groupe observateurs + joueurs récapitule le vocabulaire utilisé et le traduit (désignation des cartes ; désignation des opérations : manipulations – stratégies : on devrait aboutir à une liste de noms et de verbes (en français – en allemand)

Vous avez spontanément utilisé l’allemand (et un peu le français !) pour ces travaux de groupe.

Jeux

Groupe 1 : construire des catégories

On pose sur la table de nombreuses cartes qui appartiennent à plusieurs catégories. Donner le nom d'une catégorie à construire (par exemple : CE QUI SE MANGE). Expliquer aux joueurs qu'ils doivent à tour de rôle prendre une carte qui appartient à cette catégorie et la placer sur une feuille ou dans une boîte en justifiant le choix. Quand toutes les cartes ont été tirées, demander pourquoi il reste des cartes sur la table. Les joueurs ayant épuisé le choix de cartes peuvent ajouter des éléments trouvés dans l'environnement. Dans la discussion, il faudra faire la part entre des propositions d'adulte et d'enfants. Des enfants dans la catégorie « animaux » pourront ne pas mettre ensemble le loup et le mouton. M avec des enfants argumentera pour poser progressivement un tri en fonction d'une catégorie et une seule, arbitrairement définie (et non en fonction d'une catégorie contingente : le loup incompatible avec le mouton, car il dévorera ce dernier)

Groupe 2 : associer des cartes

Plusieurs cartes sont empilées sur la table ; un joueur en pioche une, et la place au centre de la table (= carte cible). A tour de rôle, les joueurs retournent les cartes de la pioche ; si la carte va bien avec la carte cible, ils expliquent pourquoi et la placent sous la cible ; sinon ils rejettent la carte. Celui (enfants ou adulte) qui trouve un lien auquel le joueur n'a pas pensé, prend la main.

Remarque : ne sont retenues que les associations stables dans la culture (donc pas des associations justifiées uniquement par une rencontre « ad hoc »)

Groupe 3 : transposer des associations et des relations

jeu 52 de CATEGO

On place 4 cartes illustrant une même catégorie sur une feuille ; par ex :

·         jouets

·         hiver

·         4 formes rondes

A partir de ce premier tri, les joueurs construisent  une même catégorie du même genre à l'aide cartes différentes (donc : une collection instruments ; une collection saison ; une collection géométrie). On essaye de prendre d’autres exemples.

Groupes 4-5 : catégoriser pour organiser, résoudre, apprendre

jeu 54 : MONTER DANS LA CATEGORIE

Le groupe reçoit une série de cartes correspondant à une sous-classe (ex : des voitures). D'abord il identifie cette sous-classe. Ensuite le meneur de jeu donne une carte supplémentaire qui oblige le groupe à changer de catégorie. Par exemple il ajoute un camion. Le groupe doit passer à « véhicule à quatre roues ». Ensuite il ajoute une moto ; le groupe passe alors à « véhicules à moteur ». Le meneur ajoute un vélo ; le groupe passe alors à « véhicule »

jeu 55 : DESCENDRE DANS LA CATÉGORIE

Au départ on propose des cartes correspondant à une catégorie très large, par exemple les animaux. On demande au groupe de diviser progressivement jusqu'à ce qu'il n'y ait plus de sous-catégorie possible dans le matériau proposé.

Quelques remarques faites dans le groupe, suite à ces « jeux » :

-  le terme « jeu » n'est pas vraiment approprié pour des activités cognitives nécessitant de la rigueur et une présence forte de l'enseignant ; celui-ci doit constamment recentrer sur les vrais enjeux qui ne sont pas le résultat, ni le « gain », mais l'explicitation des procédures

-  les activités sont-elles assez « ludiques », assez « ouvertes » ? la partie théorique ci-dessus, revue par le formateur après les « jeux » apporte des éléments de réflexions à ce sujet ; il est clair que des associations devront être refusées justification à l’appui : notamment celles qui procèdent de changements intempestifs de critère (par exemple, accepter tous les animaux domestiques ou sauvages, sauf le loup, car il pourrait manger le mouton ; idem, dans une discussion que nous avons eue, ne pas admettre sans discussion « nez » et « pain » parce qu’avec le nez, on reconnaît l’odeur du pain ; en revanche on admettre la construction d’une catégorie « cinq sens » pour nez, yeux, oreille, peau, palais ou « parties du corps » selon le critère retenu.

-  dans la classe bilingue ne pas donner aux enfants trop de cartes, mais un choix bien pensé à l'avance pour limiter le problème du vocabulaire (mais attention : du coup éviter aussi de donner un ensemble trop facile, amenant les enfants à « réagir au matériel » et non par rapport aux enjeux cognitifs /linguistiques : il y aura un équilibre à trouver)

-  certains jeux ont été jugés difficiles, notamment le jeu 4, monter dans la catégorie, et dans une moindre mesure le jeu 5 : descendre dans la catégorie. Il y a convergence avec les concepteurs, qui considèrent que ce sont effectivement les plus difficiles

-  une confirmation pour le formateur (qui n'avait pas voulu  le dire d'emblée) : les jeux de catégo pourraient être pratiqués au cycle 2, voire au cycle 3, en les adaptant

-  d'un point de vue pratique, les cartes sont faciles à fabriquer (le fascicule contient 8 planches photocopiables sans se mettre en infraction), mais agrandissement nécessaire. Mais il vaut tout de même mieux se procurer la version couleur, présentée au dos du fascicule.

 

Après-midi : presse

  la revue de presse documentaire (cycles 2-3)

I - THÉORIE

  La matinée sur les jeux de Catégo aura permis de mettre en place quelques principes pour situer l'apprentissage d'une langue (l'allemand et/ou le français) dans une perspective plus fondamentale : la catégorisation comme développement des facultés cognitives.

  Pour les élèves des cycles 2-3, nous proposons une ouverture plus large sur les savoirs du monde que ne le permet à la maternelle un imagier. A remarquer cependant : les concepteurs de Catégo invitent à sortir du cadre fermé imposé par le matériel didactique : présence d'images blanches à intégrer en fonction des rencontres et des expériences. Les enfants peuvent aussi ajouter à leurs regroupement des objets, principalement ceux qui sont à leur portée dans la classe.

  A partir du CP, on peut commencer à importer systématiquement dans la classe les « savoirs du monde » (ce qui se fait par les disciplines dont la définition se rapproche progressivement du découpage académique : de la découverte du monde vers l'histoire, la géographie, les sciences de la vie et de la terre, la technologie, les sciences physiques, et d'éducation civique, etc).

  Dans les programmes actuels, depuis 2002 au moins l'enseignement de la littérature est devenu une sorte de « pivot » permettant à la fois de mettre en cohérence des disciplines, de partager des valeurs, de s'approprier les richesses de la langue. Dans le secteur bilingue sont abordés des textes patrimoniaux (principalement le trésor de contes) et des ouvrages de la Jugendliteratur. On aboutit ainsi, de mon point de vue à deux inconvénients :

  D'où l'idée d'intégrer très vite la PRESSE et les MEDIAS, comme ressource  toujours renouvelée de SAVOIRS CONTEXTUELS, apportés par l'actualité (= la « vie » mise en catégories par les médias). Dans la problématique bilingue, il n'y a là rien d'innovant. Aujourd'hui toutes les méthodes de langue, sans exclure ponctuellement le « littéraire », s'ouvrent beaucoup plus largement aux « langues » parlées (écrites) dans la société contemporaine, c'est-à-dire, pratiquement toujours à la langue de la presse et des médias.

  Un autre intérêt justifie ce choix. Le travail de catégorisation est effectué par les disciplines scolaires (la liste des disciplines académiques est déjà en elle-même une catégorisation du monde opérée par la tradition scolaire). Mais nous l'avons vu plus haut, les catégories ne peuvent pas être « enseignées », elles s'apprennent activement à travers des situations problèmes. Pour cela il faut un questionnement. En ouvrant la classe à l'actualité, ce questionnement devient possible. Précisons : l’actualité n’est pas le fait à l’état brut, mais déjà une mise en forme selon les critères des médias. La mission de l'enseignant est alors moins de faire la coupure entre le monde extérieur et l'école que de construire des liens. Le contexte, c'est le flux ininterrompu du vivant. A l'école de reprendre, de vérifier, de recomposer, de vérifier et de reconstruire à partir de ce qui vient des catégories plus stables, donc moins dépendantes des contingences.

II – Expérimentation

Un intéressant petit journal :  le Petit Quotidien

  Vrai journal quotidien, Le Petit Quotidien est bien connu sur le terrain de l’école primaire, grâce à l’efficace stratégie de marketing des éditions Play Bac, mais aussi à la qualité intrinsèque du produit (même s’il doit être inlassablement critiqué, comme tout média). L'intérêt c'est de disposer d'un stock régulièrement renouvelé d'informations (les thèmes sont régulièrement révisés à partir d'enquêtes effectuées auprès des lecteurs). On peut aussi utiliser en ligne 1Jour1Actu (qui a pris la suite des Clés de l'Actualité Junior version papier ; voir la sitographie). Pour le moment je n’ai pas trouvé d'équivalent dans la presse enfantine allemande, mais il existe outre-Rhin des sites éducatifs (voir sitographie) de conception proche.

A – plutôt PAR ORAL

1.  La revue de presse

Initialement, je ne voulais pas développer cet exercice incontournable dans une classe qui travaille régulièrement avec la presse. Le débat que la proposition a suscité nous a menés plus loin que prévu. Sur la technique de la revue de presse, voir les fiches disponibles sur mon site personnel (mais il s’agit de classes monolingues).  Dans le groupe, deux avis ont été recueillis. Certaines pensent que l’exercice ne peut pas être pratiqué aux cycle 2-3 bilingues, vu la difficulté insurmontable du vocabulaire. D’autres en ont vu l’intérêt comme forme plus élaborée que le traditionnel « quoi de neuf ? ». Une solution médiane a été proposée, en collaboration avec le/la collègue qui suit la classe en français. Dans ce cas précis, la revue de presse pourrait être traduite dans la classe d’allemand, un peu comme les vrais journalistes de radio proposent parfois une « revue de presse étrangère ».

Pour vous aider à résoudre le problème du vocabulaire, voir le répertoire de traductions proposé par Anke Zimmermann.

Limitée à la revue de presse et justifiée, l’idée ne porte pas atteinte au principe général, affiché comme un « dogme » : pas de français dans la classe d’allemand. Il conviendrait alors a) de définir un protocole très cadré, surtout au début, pour la revue de presse du point de vue linguistique b) de la préparer avec les enfants responsables à un moment de la semaine. Le formateur a suggéré quelques pistes. Les enfants pourraient adapter pour leur revue de presse orale systématiquement les mêmes entrées en allemand : Name der Zeitung, Datum, Schlagzeile, Titelbild, et ajouter, éventuellement Wetter vorhersage[4].  Dans ce format contraint, pourraient trouver leur place les variables : l’info du jour avec les vocables du jour. Nous n’inventons pas la poudre : c’est ce que font les journaux pour enfants, dans des rubriques régulières sinon quotidiennes (« J’apprends un mot d’anglais par jour », en lien avec le contenu d’actualité).  La règle anglo-saxonne des 5 W (qui donne en allemand : wo, wann, wer, was, warum (wie) est un guide qui peut servir la catégorisation des variables, donc faciliter leur mémorisation.

Sur la revue de presse, vous pouvez consulter d'autres fiches en cliquant ici. J'ai animé un autre stage sur l'exploitation de la presse écrite dans la classe bilingue : cliquer ici

 

2.     Le classement des fiches découverte : comment procèdent  les journalistes ?

Pour préparer la journée bilingue de mardi 4 consacrée à l’étude du vivant (les petites bestioles observables dans le parc du château des Prince de Murbach), la formation s’est orientée du côté des « fiches découverte » du Petit Quotidien. D’une qualité scientifique variable, il ne faut pas y voir des outils didactiques certifiés  conformes au programme, mais des passerelles, amenant les enfants, d’abord à travers une approche libre et personnelle, de l’info contextuelle (les contenus de la une, et ceux repris en marge de la fiche sous les rubriques L’histoire du jour et La photo du jour). Loin de nous de vouloir scolariser le Petit Quotidien comme on le fait, avec bien moins de recul, la littérature de jeunesse.  Mais ponctuellement, l’enseignant bilingue peut essayer d’en faire son miel.

  Des activités de catégorisation adaptées aux élèves plus grands.

Exactement dans le même esprit que Catégo, mais en pariant sur la caractère plus motivant d’une collection de journaux qu’un imagier, nous avons suggéré quelques pistes :

- remettre en jeu le classement des informations scientifiques par les journalistes : la rubrique « actualités » fédère des fiches qui portent sur les volcans d’Islande, les conséquences du tremblement de terre à Haïti, la sécheresse au Tchad. En reprenant d’autres intitulés de rubriques, les enfants pourraient proposer « nature », « géographie », « risques naturels », et ainsi refaire d’autres regroupements de fiches découvertes que ceux qui sont donnés dans le petit journal. Dans le même esprit, sous le même mot générique « animaux », on trouve la liste suivante : dogues – lapin – baleines de Biscaye – alligators blancs – étoiles de mer – moustique – dauphins – éléphanteau – ours brun – écureuil roux . Cette catégorisation est-elle scientifiquement pertinente ? quelles sous-catégories les enfants pourraient-ils trouver pour ne pas mettre ensemble sans discussion les baleines et les moustiques ? Dans les intitulés de rubrique, on trouvera aussi, pour certaines infos la catégorie « reportage ». On peut alors demander à des élèves déjà bien débrouillés de lister les critères (Kriterien) du « reportage » , en ajoutant éventuellement des exemples trouvés dans d’autres journaux de la pressé écrite ( par exemple, la présence de photos).

- très vite, une liste de mots allemands de la presse s’avèrera nécessaire (voir la liste constituée par Anke Zimmermann). La construction de ce vocabulaire peut se faire à l’occasion de quelques séances spécifiquement dédiées à l’exploration de la presse (en français et en allemand : c’est le moment où jamais de mettre les élèves au contact de deux journaux dans chaque langue, parus le même jour).

 

         L'attribut commun à ces deux catégories pourrait être les photos ; mais des photos accompagnent aussi des fiches découvertes catégorisées autrement (exemple : 3 mars 2010 : FD sport : les jeux olympique d'hiver ; 22 mars : FD animaux Le sauvetage des dauphins au cap Cod). La catégorie « actualité » semble s'imposer pour les catastrophes naturelles. La catégorie « reportage »se rapporte à des faits (conséquences de catastrophes, mais pas exclusivement) envisagés du point de vue des acteurs humains. En fait les deux catégories semblent interchangeables.

         Exemples de recatégorisations possibles, à partir de notre collection de journaux :

         29 mars – Sur les traces d'un explorateur au pôle Nord et au pôle Sud

         FD (= fiche découverte) – Des expéditions dans le grand froid (sciences) / Wissenschaft

         pourrait être recatégorisé : « géographie » / Geografie

         31 mars – Des milliers d'étoiles de mer se sont échouées sur une plage

         FD – Les étoiles de mer (animaux) / Tiere

         pourrait être recatégorisé : « nature » / Natur

         17 avril – Il y a quarante ans, des astronautes ont failli mourir dans l'espace

         FD 13 avril 1970 : « Nous avons un problème ici » (espace / )

         pourrait être recatégorisé : «histoire» / Geschichte

B – plutôt EN ASSOCIANT L'ÉCRIT

         Le temps de stage (une journée) n’a pas été suffisant pour qu’il soit possible de valider ce second aspect des fiches découverte. Il aurait fallu passere à l’écriture.

En résumant : les fiches  sont conçues selon un modèle « éclaté » qui délinéarise la lecture. Mais c’est là plus un artifice de mise en page (une « maquette ») qu’un principe d’organisation du texte. En comparant des fiches découverte, on constate que ces derniers correspondant à des modèle sous-jacents différents

a)       Descriptif –arborescent

         24 mars – Les céréales (le blé, le riz, l’orge, le seigle, l’avoine, le maïs)

         23 mars – Cinq maisons du monde (La maison à toit de tourbe – la case – la yourte – la maison troglodyte – la maison sur pilotis)

         26 mars – Le moustique (la reproduction – un amateur de sang – les larves – des maladies) – cette FD est déjà plus problématique que les deux précédentes : ici la catégorisation est fonctionnelle, alors que dans les deux exemples précédents elle est taxonomique.

         Et l’accompagnement de l’image par le texte suivant : « Il a deux longues antennes sur la tête pour s’orienter. Son corps est élancé. Le battement de ses ailes  provoque un bourdonnement ».

Le repérage de ce type de texte simple pourrait fonctionner comme un matrice et aider à la production des textes descriptifs scientifiques  du même modèle en allemand.

b)       Explicatif

         19 mars – Les 4 saisons

         Avec un texte explicatif « canonique » :

            « La Terre tourne autour du Soleil. Mais elle tourne aussi sur elle-même, selon un axe incliné. Au long de l’année, selon sa position, elle reçoit donc plus ou moins de rayons du Soleil. C’est ce qui explique la succession des saisons. »

         Le modèle est ici Q (pourquoi des saisons ?) + Explications + Conclusion

C’est un autre modèle facilement assimilable. Il sera utile de fournir aux élèves le matériau linguistique invariant (le « warum » initial ; l’équivalent en allemande de la formule « c’est ce qui explique ».)

c)        Narratif

         17 avril – 13 avril 1970 : « Nous avons un problème ici » (mission Apollo)

         13 mars – Michael Schumacher

Nous n’avons pas eu le temps de tirer vraiment parti de ces fiches découverte de structure narrative. Très sommairement, on peut conclure que la structure narrative n’est pas la spécificité des textes de fiction. Le schéma narratif peut servir de repère pour fabriquer des énoncés (en français, en allemand) pour résumer les étapes d’un récit palpitant (Apollo), ou, dans la fiche découverte dédiée à Schumi (honneur à lui pour terminer ma récapitulation de cette journée bilingue), faire un tri entre les données strictement biographiques et les informations complémentaires.

Suite à cette formation, il me serait agréable d’avoir de votre part des retours si vous essayez d’expérimenter l’une ou l’autre de ces pistes sur votre terrain. Merci en tous cas de votre écoute bienveillante. Vous trouverez mon adresse sur la page d'accueil de mon site.JMM – 4 mais 2010

 

 

 



[1]              Remarquons que les adultes dans l’usage courant font de même : « frigidaire » et « bic » sont des noms de marque spécifiques qui sont devenus des mots prototypiques pour désigner les réfrigérateurs et les stylos billes.

[2]              C’était l'intitulé d’un ouvrage ancien, publié par des formateurs de l’IUFM d’Alsace ; mais c’était un titre stratégique à une époque où il fallait à l’école maternelle fortement affirmer l’importance des activités langagières orales. Le document d’accompagnement Le langage en maternelle valide définitivement cette orientation, mais il la dépasse.

[3]              En clair : si on lui donne des images d’animaux et deux boîtes : une avec « animaux » et une autre avec « aliments », le matériel induit le comportement, l’enfant n’a pas besoin de construire les deux catégories, elles lui sont données. Les auteurs de CATEGO disent que dans beaucoup de cas, les enfants réagissent AU MATÉRIEL mais pas pour autant au PROBLÈME. Autre observation : les enfants utilisent des catégories floues, où entrent des considérations affectives. Ils ne rangent pas le loup avec les animaux de la ferme, non pas parce qu’ils n’ont pas compris que le loup est un animal, mais parce qu’ils considèrent que le loup pourrait manger le cochon. Les enfants ne désolidarisent pas spontanément leurs opérations cognitives du contexte. L’apprentissage consiste alors à les amener progressivement à maintenir des catégories stables, indépendamment des contingences liées à des exemples en particulier

[4]  Dans notre débat, il a été question de l’injonction générale en littérature de jeunesse d’entraîner les enfants à repérer, avant la lecture de l’histoire, les indices de la première de couverture : nom de l’auteur, titre de l’ouvrage, nom de l’éditeur. C’est justifié dans la mesure où la formation du vrai lecteur implique une initiation à la nomenclature de la bibliothèque. Mais l’injonction est souvent déconnectée de l’intérêt propre de la lecture. Pour un enfant, c’est l’histoire qui est intéressante, davantage que le nom de l’éditeur. Dans la revue de presse, en revanche, le travail d’indexation est absolument nécessaire, et trouve tout son sens : l’actualité n’existe que par le média qui la construit.