UE11 - décembre 2010

Description des systèmes phonologique[1] et graphique du français -JMM

Contexte : il s'agit d'un "cours magistral" donné à Colmar en janvier 2008 pour des groupes de PE1 dans la cadre de l'IUFM d'Alsace, non encore intégré dans l'UDS. Ce n'est pas une publication universitaire. La nécessité de faire une synthèse de questions de didactique ancrées dans des champs théoriques multiples a contraint l'auteur du cours de faire des choix, et d'inévitables approximations. Néanmoins il est possible de se servir de ce cours pour une première approche scientifique du français langue maternelle, à l'oral et à l'écrit. L'orthographe, de Nina Catach, dans la collection Que sais-je, peut être consulté sur l'ENT de l'Université de Strasbourg, par le portail de l'IUFM. Le complément utile pour l'UE11 concerne l'orthographe. Ce point est traité à la partie 5 de ce cours.

Plan du cours :

1.          Introduction

2.          Brève approche historique

-                    la grammaire n’est pas tombée du ciel…

-                    l’apport de Ferdinand de Saussure

3.          Description de la langue orale : éléments de phonologie

-                    le professeur Tournesol et sa rose…

-                    définition du phonème et remarques afférentes

-                    le tableau des phonèmes en français oral standard

-                    la syllabe à l’oral

4.          Les autres aspects d’une description de la langue orale

-                    accent et groupe accentuel

-                    l’intonation

5.          Description de la langue écrite

-                    définition du graphème et remarques afférentes

-                    tableau des principaux graphèmes en français

-                    la syllabe graphique

6.          Conséquences pour l’apprentissage de la lecture

7.          Bibliographie

1.             Introduction - Haut de page

Dans ce cours magistral, il va être question d’un sujet très circonscrit : les connaissances théoriques nécessaires, dans le domaine de la LANGUE,  pour comprendre les démarches et les méthodes d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, et ultérieurement la didactique de l’orthographe française. Je n’aborderai que rapidement, dans une dernière partie, cette question des méthodes en elles-mêmes, il reste donc du pain sur la planche pour les cours (notamment par l’analyse des manuels). Il  s’agira seulement de poser les notions fondamentales permettant de comprendre :

-                    comment est structuré ce langage qui nous caractérise en tant qu’être humains : la production de signes articulés par un appareil phonatoire, en vue de communiquer avec nos semblables (et de nous dire par là à peu près tout, la vie étant le grand moteur de la langue : et cela un enfant l’applique  en principe sans problème à l’école (voir la notion de langage en situation en maternelle qui était au centre du dossier de synthèse du concours blanc) !’ c’est l’approche de l’ORAL – le cortex est équipé pour cela depuis au moins 30 000 ans, et point n’a été besoin d’école pour transmettre cette capacité

-                    comment ce système de communication orale a pu être mis en forme à l’ECRIT par un codage d’invention très récente : l’ECRITURE n’existe que depuis 5000 ans environ, et à la différence de l’oral, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture nécessite un dispositif d’enseignement. C’est que ce codage VISUEL pose d’énormes problèmes, que les civilisations ont résolu de diverses manières, la nôtre (qui semble s’imposer aujourd’hui) étant l’ECRITURE ALPHABETIQUE.

Je précise aussi que plusieurs concepts qui seront ici abordés, notamment les phonèmes et les graphèmes,  apparaissaient dans la conférence de Mme Binanzer sur les troubles du langage. Il aurait été sans doute plus logique d’adopter pour ces deux CM l’ordre inverse. Et surtout, il aurait mieux valu placer ce CM avant le concours blanc de décembre dernier, puisque la problématique graphophonologique était au cœur du sujet !!!

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2.              Brève approche historique

Les contenus de ce cours ne sont pas tombés du ciel, mais ils sont le résultat d’un siècle au moins de recherches en linguistique. Pour autant, nous ne les approchons pas revêtus de leur appareil scientifique d’origine ; ils sont filtrés par des auteurs savants soucieux de vulgariser ces recherches à l’intention du grand public cultivé (c’est le cas de l’équipe qui a produit la Grammaire méthodique du français), et par les didacticiens qui gèrent la commande de l’institution scolaire. Le sujet de ce jour touche, de plus, à un apprentissage fondamental et stratégique : la lecture. Il ne faut pas s’étonner que cet enjeu soit extrêmement conflictuel, et les approches scientifiques dans ce domaine sont toujours surdéterminées par l’idéologie, comme on a pu le voir dans le débat autour de la circulaire du ministre De Robien en 2006 (= dossier pour la synthèse du concours blanc).

La didactique est précisément cet espace où apparaissent « transposées » et par là illusoirement  unifiées  des théories qui continuent d’être disputées dans la sphère savante. Cette approche scientifique est aujourd’hui attaquée de toutes parts. L’idée que la « langue » puisse faire l’objet d’une modélisation savante exactement comme n’importe quel objet de savoir en physique ou en mathématiques  heurte le grand public. L’idée qui domine, c’est que la langue, du fait que tout le monde la manipule, doit être forcément transparente, aussi simple à décrire qu’à manier, d’où la tentation, encouragée parfois par les médias, de se satisfaire d’ une fausse évidence, comme la « lecture syllabique », ce qui n’est ni juste ni faux, mais relève d’une approche non professionnelle.

Dans ce projet scientifique de description de la langue, la France accuse un certain retard :

Pays de belles-lettres et de la Littérature avec un grand L, nous sommes un peuple passionné par la grammaire, mais historiquement notre grammaire est plutôt normative. Elle règle le « bon usage », de Vaugelas (XVII° siècle) à Grévisse (aujourd’hui). Le premier surtout s’est intéressé à l’oral, mais c’était l’oral de la cour, commandé par des usages sociaux très particuliers, pas du tout celui du peuple. Quant à Grévisse, son œuvre monumentale et toujours révisée depuis les années 30, se donne comme référence le français littéraire des « bons » écrivains, et il ne lui faut pas moins de 1228 pages (éditions Duculot de 1969) pour éviter tous les pièges. Il est dans la ligne de Colette : « C’est une langue bien difficile que le français. A peine écrit-on depuis quarante-cinq ans qu’on commence à s’en apercevoir ».

Arnauld et Lancelot, grammairiens de Port-Royal, auteurs de la fameuse Grammaire générale, en 1662, étaient géniaux, mais d’abord théologiens et philosophes. La langue orale ne les intéressait pas, comme objet de description savante.

Ce détour par l’histoire de la grammaire n’est pas inutile. Il faut savoir que les grammairiens, pratiquement jusqu’au milieu du XX° siècle, n’ont pas distingué l’écrit de l’oral, et cette confusion s’est faite au profit d’un écrit de plus en plus éloigné de la prononciation orale. L’exemple le plus célèbre est celui de la règle d’accord du participe passé avec le COD placé devant, quand il y a l’auxiliaire « avoir ». Cette règle a été imposée par Marot vers 1539, alors qu’elle ne s’appliquait déjà presque plus à l’oral… et depuis elle perdure. On a là un cas spécifique en linguistique : une règle arbitrairement proclamée, qui s’impose non seulement à l’écrit, mais encore, rétroactivement à l’oral, en langage soutenu. Il suffit toutefois d’écouter attentivement France Culture où s’exprime la classe intellectuelle cultivée, pour se rendre compte que cet accord  problématique, est souvent omis, justement à l’oral !

De l’oral, cet exposé va justement montrer toute l’importance, comme lieu d’une étonnante variation, et comme moteur de l’évolution de la langue, car la langue, en dépit des règles et des normes, bouge.

On peut ajouter que l’apprentissage de la langue a été rapidement mise au service d’une grande utopie unificatrice, dans notre grande tradition « jacobine »[2] 

A travers  l’ECRIT … et notamment l’ORTHOGRAPHE s’est imposée l’école de la République. Or notre système d’écriture est l’un des plus compliqués au monde ! C’est l’école de la République qui a laminé les patois voire les langues régionales[3] (le breton, le basque), encore plus que les tranchées de la guerre de 14-18.

En Allemagne, pour des raisons également historiques (l’unification politique a été beaucoup plus tardive), les linguistes (appelés au XIX° siècle des « philologues ») ont été plus attentifs aux variations qui caractérisent les locuteurs d’une même communauté linguistique. De plus l’Empire austro-hongrois était caractérisé par un mélange de langues (le hongrois, le tchèque, le roumain, par exemple, s’ajoutant à l’allemand). Encore aujourd’hui, en Allemagne, dans les médias, on n’est pas choqué que des hommes politiques et des intellectuels s’expriment à l’oral d’une manière assez éloignée de la norme du Hochdeutsch (définie vers 1871). De ce fait, paradoxalement, la « norme » a été relativisée, au profit d’une approche descriptive plus scientifique. Les philologues se sont mis en quête plus tôt qu’en France des principes universels qui puissent rendre compte d’un ensemble de dialectes parlés dans la même sphère géopolitique. L’entreprise des frères Grimm, auteurs, ou plutôt transcripteurs des fameux contes,  relevait de cette logique. La linguistique fut d’abord une invention austro-hongroise puis anglo-saxonne. Elle n’a pu se faire reconnaître par l’université française que dans la 2° partie du XX° siècle. D’où un autre paradoxe : longtemps refoulée, elle s’est brutalement imposée dans le champ de l’enseignement du français, via la didactique, alors qu’en Allemagne, cette part scientifique semble avoir moins pénétré dans les programmes scolaires.

SAUSSURE

Que les inventeurs de la linguistique moderne ne soient pas des français n’est pas tout à fait étonnant. Le premier qu’il faut citer est le prussien Humboldt, dès le XIX° siècle. Mais il faut quand même citer Rousseau, et son fameux traité sur l’Origine des langues (1761)[4]… Mais Rousseau est-il français ?  ou… genevois, comme l’inventeur de la linguistique moderne :

Ferdinand de Saussure (1857 – 1913) est professeur à l’université de Genève, et il n’a pas écrit d’ouvrage marquant ! Mais ce sont les notes d’un cours qu’il professa en pleine 1° guerre mondiale qui assurent sa célébrité. Ce Cours de linguistique générale est transcrit par ses étudiants (C.Bailly et A. Sechehaye) et est publié en 1916.

L’apport de Saussure consiste en deux concepts majeurs :

-                    La LANGUE (que Saussure oppose à la parole) envisagée dans sa théorie comme un système d’opposition d’éléments à l’intérieur d’un CODE. Il a recours pour cela à l’analogie avec le jeu d’échecs. Soit deux personnes qui jouent aux échecs sous un platane. L’un des joueurs est obligé de partir. Il peut immédiatement être remplacé par un autre, pourvu qu’il connaisse les règles du jeu. Pareillement la langue : c’est un système de règles qui existe indépendamment des locuteurs, et point n’est besoin pour eux de connaître la longue histoire de ces règles pour s’exprimer au même moment dans une même aire linguistique. En continuant la métaphore chaque pièce du jeu est définie par une possibilité de déplacement sur un échiquier qui fait 100 cases. Si je modifie le nombre de cases, ou le déplacement affecté à une seule pièce, je modifie tout le jeu. En revanche, peu importe que les pièces soient de bois, de métal ou d’ivoire, c’est toujours le même jeu. Cet espace-temps commun qui est caractérisé par le système, Saussure l’appelle la SYNCHRONIE. Et il l’oppose à la perspective historique, qu’il appelle la DIACHRONIE 

-                    le SIGNE, notion biface, faite d’un signifiant et d’un signifié, leur rapport étant arbitraire. Il n’y a aucune relation sinon conventionnelle entre le « mot » coucou, qui est un signifiant phonique-graphique et son signifié qui désigne un oiseau. Cet exemple justement discutable permet de mieux comprendre. Certes entre « coucou » et le cri de l’oiseau il y a une ressemblance (c’est une « onomatopée »). Mais la langue la recode, et en allemand on dira « der Kuckuck ». Et les latins disaient « cuculus ». Les signifiés vont d’ailleurs s’éloigner du premier sens ornithologique. Dans l’un des premiers jeux pratiqués par l’enfant avec sa mère, les partenaires se disent « coucou », et c’est là bien un signe arbitraire, dont je signifié est « je suis là[5] »

-                    le PHONÈME (Saussure part de ce niveau « phonologique » de la langue), qu’il envisage comme le système des sons d’une langue donnée. Il appelle ce système « phono-logique » et non phonétique, parce qu’il prend en compte non pas les « sons », c’est-à-dire la matière acoustique des sons de la langue, mais seulement leur valeur de signifiant dans un système. Il s’agit donc d’une approche abstraite et conceptuelle de la langue, non directement observable, même s’il s’agit en apparence de « sons », et il faudra s’en souvenir quand on abordera l’apprentissage progressif de la lecture. En fait cette transcription ne retient que les traits distinctifs (on dit aussi « fonctionnels »). Avec le phonème nous abordons sur la planète de la linguistique, qu’il faut distinguer des la phonétique, qui s’intéresse quant à elle à la réalité physique acoustique des « sons » de la langue.

Cette notion de système eut par la suite, tout au long du XX° siècle, une fortune extraordinaire, et pour commencer dans les autres domaines de la linguistique. Saussure est à l’origine de cette idée aujourd’hui admise que la langue est structurée comme un système également au niveau lexical. La théorie du graphème, due à Nina Catach est un prolongement de cette théorie de Saussure, transposée dans la langue écrite. Des sémiologues ont cherché à l’exporter hors de la linguistique. Voir Roland Barthes, Le système de la mode. Et la théorie de Saussure a influencé aussi la psychanalyse : « l’inconscient est structuré comme un langage » (Lacan).

 

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3.              Description de la langue orale : éléments de phonologie

Voir Hergé, Les bijoux de la Castafiore, planche 20, vignettes 9-10-11 et planche 23, vignette 4

Le professeur Tournesol, un peu mal entendant (ou sélectif dans ce qu’il décide d’entendre !) discrimine mal les « sons » de deux mots qui se ressemblent : « vrai » et « frais », « planète » et « pas nettes », « carte » et « tarte ».

Nous pourrions dire que ces mots diffèrent par une « lettre », ou par la présence / absence d’une lettre, mais dans ce cas, nous confondons un système phonique et un système graphique.

C’est très important de s’en rendre compte quand on travaille avec des enfants, car ces derniers n’analysent pas comme nous, adultes lettrés, des mots parlés en se référant mentalement à l’image visuelle graphique  du mot écrit…

Il faut donc un codage spécifique, que la didactique emprunte à l’Association internationale de phonétique. Celle-ci invente dès 1888 un alphabet spécifique, l’alphabet phonétique international (API). La transcription API se fait toujours entre crochets, et elle ne tient pas compte, si c’est une expression ou une phrase, des « blancs » qui séparent les mots, puisque la séparation en mots relève de l’écrit.

Nous dirons que [v] et [f] dans « vrai » et « frais », [k] et [t] dans « carte » et « tarte », et [l] et [r] (dans « plier » et « prier ») sont des phonèmes en français, c’est-à-dire des signifiants phoniques, unités de deuxième articulation (les mots, oraux ou écrits, étant des signes, ou unités de première articulation).

Le phonème est la plus petite unité de signifiant phonique dont l’altération peut entraîner un changement de valeur du signe.

En plus clair, et en repartant de l’un de nos exemples : en français [k] et [t] sont des phonèmes parce que le remplacement de l’un par l’autre entraîne une modification de la valeur du signe : on passe d’un signifié carte de visite, à un signifié culinaire.

Bien voir que les langues ne font pas le même découpage de phonèmes à l’intérieur de leur système phonologique. Ainsi en tamazight (langue des autochtones du Maghreb, appelés « berbères », particulièrement  en Kabylie),  « tamazight » se prononce à peu près [R] et désigne cette langue berbère. Mais si je prononce en berbère « tamazirt », donc en « roulant » le [r], c’est le jardin potager, et c’est un autre mot.

Par contre en français, comme en allemand,  [r] et [R] sont de simples variantes (des « allophones », disent les allemands) d’un même phonème, et deux locuteurs : une petite fille alsacienne et sa grand-mère du Sundgau se comprendront parfaitement en échangeant sur temps qu’il fait « il fait frais ou fRai » en roulant ou en ne roulant pas le [R]. D’ailleurs le r roulé existe aussi dans certains parlers régionaux français (en Bourgogne par exemple), Gaston Bachelard, éminent professeur à la Sorbonne, maître de Michel Foucault, roulait les « r ». On pourrait même dire que le phonème, d’un point de vue acoustique et sociolinguistique est l’unité abstraitement construite d’une multiplicité : un même phonème peut admettre plusieurs variantes remarquables. Dans le cas du [r] et du [R], on dit que ce sont des « allophones ».  C’est très important d’en tenir compte, si on prend la mesure, non pas du français de l’Hexagone, mais de la « francophonie ».

D’un point de vue génétique, le système phonologique est ce que le locuteur d’une langue apprend en premier, et qu’il conserve comme une empreinte tout au long de sa vie de parleur. Né dans une famille dialectophone, je suis devenu professeur de français, mais je conserve un fond de mon système phonologique natif ; il est plus ou moins prononcé selon les situations linguistiques que je vis, et dont je ne peux (ni peut-être ne veux) me débarrasser. Notons qu’il y a des enjeux sociaux, voire politiques, dans les manières de parler. Bourdieu l’a analysé dans son ouvrage « Ce que parler veut dire ». Encore plus étrange, les variations phonologiques peuvent être repérées dans une même famille d’une génération à l’autre. Dans toutes les régions de France, mais notamment dans la nôtre, le système phonologique des enfants n’est pas celui des parents. Le système phonologique des langues bouge : autrefois c’était par les interférences des accents régionaux, aujourd’hui, c’est  sous l’influence des médias et de la mondialisation. En clair, le système phonologique est le lieu d’une importante variation[6].

Une campagne publicitaire à Colmar fait connaître, il y a quelques années, une fréquence radio locale avec le slogan : « Trop de radios à Colmar ont l’accent parisien »… où l’on voit bien que l’accent comme donnée phonologique fonctionne à plein comme signe de reconnaissance sociale, entrant des rapports complexes dominants dominés sur le plan culturel.

Avant de présenter le tableau des phonèmes du français standard, il importe de bien comprendre que le phonème n’est pas une entité physique acoustique, mais un concept abstrait, même si cela heurte le « sens commun ». Donc une donnée appartenant à la science des signes, la LINGUISTIQUE et non au monde physique acoustique.

Une preuve est fournie par les appareils enregistreurs et peut être faite en laboratoire. Soit les mots « banane » et « boulangerie » transcrits en API. La trace physique que laisse l’appareil pour la syllabe orale [ba] est différente en son début de la syllabe [bu] En effet la réalisation acoustique de ces deux « b », qui sont pourtant le même phonème [b] est différente parce que la voyelle qui suit rétro-agit sur la configuration physique du phonème. Inversement un alsacien qui dit [kafe] se fera vite repérer comme dialectophone. En effet le [k] du dialecte est une occlusive sourde palatale qui se prononce un peu autrement que le [k] du français standard, ce qui rétroagit sur le [a] alsacien, plus proche de [a] de « gare » que du [a] de « patte ».

Or dans les deux cas, nous sommes persuadés qu’il n’existe qu’un [b]  et qu’un [k]  aussi évidents à l’oreille que le clavier d’ordinateur que j’ai en ce moment devant moi. C’est oublier tout le travail du cerveau entre la perception du « son » et son intégration dans un système de signes mémorisés : la phonologie de la langue parlée. Ce qui peut nous aider à entrer dans ce point de vue contraire au sens commun, c’est cette propriété des locuteurs de comprendre (dans certaines limites) le français oral, qu’il soit parlé par un parisien, un colmarien, un marseillais… ou un jardinier du Vanuatu.

Cette observation a aussi une conséquence importante pour l’apprentissage : le phonème isolé étant une abstraction, c’est-à-dire une notion construite, les enfants entrent dans la conscience phonologique d’abord par la syllabe, plus facile à repérer acoustiquement, et on voit bien à travers cet exemple que l’ensemble [k] + [a] forme un tout d’abord indissociable. Le maître du cycle 2 doit bien en prendre conscience. La prise de conscience du phonème comme entité isolée étant très difficile, on ne peut donc pas d’emblée s’appuyer sur l’épellation d’un mot pour permettre à l’enfant de comprendre sa structure phonique.

Ces remarques nous entraînent vers une autre question : comment les bébés apprennent à parler.  C’est un sujet trop vaste pour être abordé dans ce cours. Néanmoins, pour ceux qui veulent prolonger, voir la recension d’une conférence de Jakobson, rédigée vers 1940, dans Langage enfantin et aphasie. Jakobson travaille sur une énigme : les chercheurs ont démontré qu’un enfant de moins de un an au stade du « babil », produit presque tous les phonèmes des langues de la terre ; mais l’apprentissage de la langue des adultes de son entourage est au départ un processus progressif, voire laborieux, et il correspond dans un premier temps à un appauvrissement. Il faut compléter cette étude par un ouvrage plus récent du psychologue américain Bruner, disciple de Vygotsky (publié en français chez Retz, sous le titre Comment les enfants apprennent à parler). Bruner insiste sur les conditions sociales et affectives de cet apprentissage, et principalement les toutes premières interactions mère-enfant à travers un jeu archaïque : le jeu de coucou.

 

Le tableau des phonèmes du français standard

Avant d’entrer dans la description précise, je reviens une fois de plus sur la distinction. Il y a en réalité deux approches de la langue orale. Je peux mettre au premier plan la réalité physique acoustique des sons de la langue. Dans ce cas, je fais de la PHONETIQUE. Cet aspect est intéressant pour l’enseignant, qui doit être capable d’observer la façon dont un enfant prononce les mots, et éventuellement le corriger. Mais cette compétence relève d’un métier spécifique, celui de l’orthophoniste. Je peux mettre en avant la fonction des sons de la langue, et construire le système propre à la langue que je parle. Dans ce cas, je suis linguiste, et la branche concernée s’appelle la PHONOLOGIE.

La liste

Voir, par exemple, la Grammaire méthodique du français, pp. 42 (photocopie groupe s AB) ou le document Magnard (photocopie groupes CD)

Il ya 26 lettres de l’alphabet, mais 36 phonèmes ou 33 si l’on admet que 3 sont en voie de disparition :

[[1]Y] de « je » ou de « requin », qui se confond avec le [oe] ouvert de « fleur »

[a] de « pâte », qui se confond avec le [a] de « patte »

[oe] de « parfum » qui se confond avec le [ ½] de « lapin »

rappel : pour connaître la prononciation standard d’un mot de la langue française voir le Petit Robert ou le Trésor informatisé de la langue française, donc des « dictionnaires de langue ».

A noter que l’opposition [e] et [


µ] (ouvert-fermé) tend à s’estomper, comme c’est le cas au Sud de la Loire,  dans la manière de parler de la génération des étudiants, y compris dans notre région,  surtout s’il s’agit d’une syllabe ouverte finale : « c’est du lait » tend à être prononcé [sedule] et non pas [s
µdul
µ]  , parfois en dehors de la conscience phonique du locuteur, qui pense maintenir la différence.

Il y a 13 voyelles dont 3 nasales. Les voyelles ne se limitent donc pas à la liste AEIOU que Rimbaud énumère dans le célèbre sonnet Voyelles[7] (1870) …

Il y a 17 consonnes, et 3 semi-consonnes (ou semi-voyelles), que l’on entend dans « lien », « lui » et « oui »

A titre de comparaison, on peut jeter un coup d’œil sur le tableau équivalent des phonèmes allemands (Die Laute des Deutschen) : 22 consonnes + 4 « Affrikate », 23 voyelles (ce qui s’explique par l’opposition longues / brèves ; et il faut encore ajouter  3 diphtongues (au – ei – eu) ; la description retient aussi 3 consonnes dites syllabiques (Handel, Atem, Boden) : silbische Konsonanten). L’API version allemande intègre des traits phonologiques pertinents dans cette langue, comme la longueur du phonème et pour cela utilise un signe « diacritique » : le double point.

Dans ce domaine, il faut se garder des représentations dogmatiques et trop figées. D’une part la phonologie évolue. L’API est régulièrement refondu depuis 1888. D’autre part les cadres théoriques pour décrire ces traits de la langue orale ne sont pas exactement les mêmes.

En fait dans ce domaine interviennent des variations, décrites dans la GMF page 52. Le phonème est une cible plutôt qu’une prononciation normée. Non seulement deux personnes ne prononcent pas un même phonème exactement de la même manière, mais un même locuteur peut changer sa propre prononciation. On peut distinguer des variantes libres, déterminées surtout par l’origine régionale des locuteurs, et des variantes conditionnées. Certains phonèmes se prononcent de manière différente selon leur position dans le mot : dogmatisme  se dit dogmatizme, second se dit segond ; exact, se dit egsa ; clavecin devient clafcin. Absorber donne absorption, prononciation entérinée par l’orthographe.

a)             L’ordre

L’ordre des lettres de l’alphabet est arbitraire. C’est un système hérité des Phéniciens, repris par les Grecs, puis par les Latins, qui l’ont « bricolé » à différentes époques pour transcrire au mieux des systèmes phonologiques de plus en plus éloignés de l’alphabet phénicien de référence.

L’ordre des phonèmes dans la classification API s’appuie sur la physiologie de l’appareil phonatoire ; il dépend de l’émission d’air, de l’ouverture du palais (« degré d’aperture »), et des mouvements de la langue.

Les voyelles sont groupées des plus fermées aux plus ouvertes. Par « fermé » et « ouvert », on entend le degré d’aperture du canal buccal, dans les limites du « triangle vocalique ».

Les consonnes sont ordonnées en fonction du mode d’articulation (occlusif ou constrictif), par le lieu d’articulation (vélaire : le voile du palais ou bilabial : les lèvres), par la présence ou l’absence de vibrations vocales (sourdes / sonores), ou de résonance des cavités nasales ou labiales. Noter que tous ces mots viennent du latin.

Voir le tableau des voyelles et des consonnes (pp.43 et 45 GMF) et le schéma de la prononciation.

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4.              Les autres niveaux de la description de la langue orale

a.             la syllabe orale

voir Les Bijoux, lance 27, vignette 5

Le capitaine lit sur la une de Paris Flash : « UN JOUR A GHAND PARMI LES FLEURS », mais imaginons qu’il en fasse lecture au professeur Tournesol.

Ce dernier pourrait « entendre » : «  UN OURAGAN PARMI LES FLEURS »

En effet, comprendre c’est découper d’une certaine façon une chaîne phonique qui ne tient pas compte de la frontière des « mots ».

Autre exemple littéraire. Georges Perec est un écrivain membre de l’OULIPO. Dans la Vie Mode d’Emploi, composé de centaines d’histoires enchevêtrées, selon un ordre savant, mais secret, il insère au chapitre LIX, une liste de 24 portraits imaginaires, réalisés par le peintre Hunting. Sachant que l’OULIPO compte parmi ses membres éminents Paul Fournel, Italo Calvino et Jean Lescure, on peut s’amuser à les retrouver dans les phrases suivantes, insérés par le procédé dit de l’hypographie :

Tham Douli portant les authentiques tracteurs métalliques rencontre trois personnes déplacées.

Le basset Optimus Maximus arrive à la nage à Calvi, notant avec satisfaction que le maire l’attend avec un os.

Maximilien, débarquant à Mexico, s’enfourne élégamment trois tortillas.

Zénon de Didyme, corsaire des Antilles, ayant reçu de Guillaume III une forte somme d’argent, laisse Curaçao sans défense face aux Hollandais.

Idem : « dans le monde entier » pourrait être redécoupé « dans-le-mon-den-tier », et on finirait par comprendre « mon dentier ».

Les enfants se trompent souvent dans la segmentation des mots (on le constate dans les dictées : « un névier », « un navion », « un petit nenfant »…[8]

 

En fait c’est le découpage en syllabes phoniques qui permet de décomposer la chaîne, sachant qu’en français la plupart des syllabes de la langue orale sont terminées par une voyelle (= syllabes orales ouvertes – et fermées si la syllabe se termine par une consonne).

Le découpage en syllabes orales souvent ne tient pas compte du découpage en « mots » :

Exemple donné par Peytard et Genouvrier,  in Linguistique et enseignement du français » :

Il a l’air aimable et bon !’ i-la-lai-rai-ma-blet-bon

Dans cet exemple, les syllabes orales transgressent plusieurs fois les « frontières » du mot… On voit à partir de là que le « mot » est une notion qui n’a de pertinence qu’à l’écrit.

 

L’intonation

 

Soit la phrase : « Le rossignol milanais va épouser un vieux loup de mer ».

 

Transcrit en API le mot « rossignol » possède un accent tonique, qui se porte sur la dernière syllabe orale (ici fermée). C’est un accent d’intensité et de durée (qui peut échapper à la conscience phonique du locuteur).

En français toutefois, cet accent tonique se déplace lorsque le mot est prononcé en contexte, et il se reporte alors sur la dernière syllabe orale du groupe syntaxique, ce qui pourrait donner quelque chose comme :

 

[lerossignolmilanais /va épouser/ unvieuxloupdmer/

 

Ces phénomènes d’accentuation liés à l’intonation sont remarquables aussi, avec des spécificités dues dans la diction poétique classique, et avec d’autres spécificités dans la langue orale des médias (écouter les journalistes de radio et de télévision).

 

Ici importante différence avec l’allemand, langue dans laquelle l’accent tonique reste constitutif du mot, quelle que soit sa position dans le groupe de mots ou dans la phrase.

 

En pédagogie de la langue, et avec des enfants non lecteurs, les conséquences sont très importantes. L’enfant, surtout s’il n’est pas locuteur de français langue maternelle, peut ne pas reconnaître un mot dont la structure phonologique semble pourtant évidente, parce qu’il n’entend pas la syllabe non accentuée. Par exemple le mot « bouteille », dans lequel un locuteur non francophone peut ne pas entendre la première syllabe.

Cette difficulté est encore plus importante lorsque le mot est prononcé dans une phrase assez longue, aucune de ses composantes n’étant alors accentuée. D’où le sentiment que peut avoir un locuteur allemand ou alsacien écoutant un locuteur français de langue maternelle : il a du mal à comprendre et impute cette difficulté à un débit trop rapide.

 

A.Florin, dans ses travaux sur le langage à l’école maternelle insiste sur la difficulté des enfants petits à repérer dans un énoncé les éléments prédicatifs, c’est-à-dire ceux qui sont réellement porteurs d’information. Ceci peut venir en partie de cet  accent tonique « flottant ». Voir comment les maîtresses de maternelle chevronnées pallient cet inconvénient en remettant dans leurs phrases des accents toniques artificiels, mais qui permettent à l’enfant d’entendre, donc de comprendre les mots importants dans la situation de communication.

 

La prosodie

 

De plus les phrases ont une mélodie, propre à chaque langue. Cette mélodie (appelée « prosodie ») permet aussi de discriminer la valeur syntaxique et sémantique de la phrase.

 

La vignette 8, planche 23 des Bijoux donne un exemple très simple :

 

Le journaliste : « Et c’est pour bientôt le grand jour ? » énonce une interrogation, qui correspond à l’oral à une montée de la voix.

 

Si l’intonation avait été descendante, la phrase aurait été de type déclaratif.

 

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5.              Description du système graphique (transcription alphabétique des phonèmes)

On trouvera des compléments dans la GMF, p.62 et sv. Chapitre III, L’orthographe française.

 

En France, d’un point de vue historique, cette description est assez récente (seconde partie du XX° siècle). Elle s’intègre dans la description du système ORTHOGRAPHIQUE, et les fondements théoriques, côté français,  sont en grande partie à prendre dans les travaux de la linguiste Nina Catach (1923-1997). Elle a fondé en 1962 au CNRS un groupe de recherches sur l’histoire et la structure de l’orthographe (HESO). Elle a influencé les travaux du groupe qui a abouti, en 1990, aux rectifications de l’orthographe (1990, ministère Rocard).

 

Au départ, il y avait une assez bonne correspondance entre le système graphique et la structure phonologique. Ce qui s’écrivait s’entendait.

Ce système de transcription a commencé à être codifié au XVI° siècle, puis à l’âge classique, au XVII° siècle. Il a constamment été retouché, notamment par les « libraires », c’est-à-dire les imprimeurs, pour lesquels les règles n’étaient pas sacrées (dans un ouvrage imprimé du XVIII° siècle, il n’est pas rare de voir sur la même page, un mot orthographié de deux façons différentes).

 

Exemple : la mot « grammaire » se prononçait « gram-maire », comme « grand-mère », la 1° lettre « m » étant justifiée par le codage de la voyelle nasale.

 

D’où l’échange de répliques entre la « femme savante » Bélise et la servante Martine, dans la comédie de Molière, Acte II, scène 6 :

 

Bélise : Veux-tu toute ta vie offenser la grammaire ?

Martine : Qui parle d’offenser grand-père ni grand-mère 

 

En effet, en 1672, on prononçait encore « gran-maire » et le mot s’écrivait d’ailleurs avec un « n » ; ensuite la prononciation s’est dénasalisée, l’orthographe est restée, changeant cependant le « n » en « m ».

 

C’est donc l’écart entre le système phonique et sa transcription graphique à l’aide d’un outil peu adéquat (les 26 lettres de l’alphabet) qui aboutit à un système de graphèmes complexe, puisqu’on en recense environ 140.

 

Le graphème est à l’écrit le correspondant du phonème à l’oral. C’est la plus petite unité de signifiant graphique, qui en variant, entraînera une changement de la valeur du signe écrit.

 

Voir le tableau des graphèmes.

 

Nous optons, avec Catach et les auteurs de la GMF pour une définition FONCTIONNELLE du graphème : « est un graphème tout segment graphique minimal qui peut être mis en correspondance avec une fonction ; pour la plupart des graphèmes d'une écriture alphabétique, c'est la fonction phonographique qui est déterminante : un graphème est dans cette perspective la plus petite unité graphique correspondant à un phonème. (<eau> sera donc analysé comme le graphème correspondant au phonème /o/ » ; définition de J.Poitou, université Louis Lumière de Lyon, cours disponible en ligne ; voir ci-dessous.)

 

Remarques :

 

Ce qu’il faut bien comprendre, c’est que les phonèmes et les graphèmes sont loin d’être en correspondance « bi-univoque ». A un même phonème peuvent correspondre plusieurs graphèmes : s !’ /ss/, /sc/, /s/, /c/, /ç/.

On reconnaît là une question de langue du concours blanc de décembre 07.

En allemand, le e fermé peut donner Reh, See, Esel. Inversement à un même graphème peuvent correspondre des réalisations phoniques différentes : en français, le graphème /œ/ correspond à deux phonèmes différents dans l’œuf et les œufs. En allemand, le graphème /h/ a des valeurs phoniques différentes dans haben et Schuh, et le graphème /ch/ a une valeur phonique différente dans Achtung et dans « ich » (je)

a)

le graphème n’est pas la lettre ; certains graphèmes sont composés de deux voire de trois lettres ; /au/ est un digramme ; /eau/ est un trigramme ; inversement un « monogramme » comme /x/ correspond à deux phonèmes : k+s

b)

le graphème a très souvent une valeur phonique : dans ce cas c’est un phonogramme

c)

certains graphèmes se déterminent en fonction d’une position. Par exemple /c/ et /ç/ donneront le phonème s selon la voyelle qui suit. Dans ce cas on dira que le graphème est « positionnel » ; il y a d’autres graphèmes positionnels, par exemple /g/ et /gu/

d)

mais parfois le graphème n’a pas de valeur phonique, et il est porteur d’une information ; c’est le cas très fréquent des marques de personne à la fin des verbes, ou les marques du pluriel pour certains mots ; si on ne les entend pas ce seront des morphogrammes

e)

certains graphèmes ont une fonction purement distinctive : /à/ vs[9] /a/, /où/ vs /ou/, /sept/ vs /cette/ ; ces graphèmes qui se confondent pratiquement avec le mot tout entier sont des logogrammes (aussi appelés homophones dans la didactique de l’orthographe)

f)

Nina Catach propose un classement hiérarchique des graphèmes : certains sont fréquents et ont une très grande chance statistique de réaliser un phonème unique. D’autres sont rares,  voire liés à un seul mot, qui peut être rare… ou très fréquent :

                                                         i.   cas de /où/ qui n’existe que dans le pronom adverbe « où », mais à ce point fréquent qu’une touche lui est dédiée sur le clavier français !

                                                        ii.   cas de /ai/ dan le « mail »[10] (mais on peut préférer « courriel » !) – on remarquera que les changements dans le compte des graphèmes d’une langue procèdent en particulier de l’importation de mots d’autres langues… problème délicat en allemand, langue qui a toujours bcp accueilli de mots étrangers, comme porte-monnaie. La réforme de l’orthographe initiée en Allemagne en 1998 (Rechtschreibung), accepte « portemonnee », mais sans l’imposer

 

Ce classement hiérarchique des graphèmes fondera en partie les progressions dans les manuels de lecture[11]. On pourra privilégier l’entrée par le graphème (cas de méthodes relativement anciennes, comme le Ratus de Guion). Aujourd’hui la plupart des manuels du CP privilégient l’entrée par le phonème (exemple : Gafi dirigé par Bentolila).

 

Il fonde aussi tout un pan descriptif et analytique de la didactique de l’orthographe. L’analyse permet de mieux cerner une difficulté spécifique de l’orthographe française. Il est relativement facile de passer du graphème vers le phonème ; dans ce sens la devinette me mène souvent vers la bonne lecture. En revanche il est plus aléatoire de trouver la bonne orthographe en partant du « son », d’où cet exercice fructueux[12] de l’invention de la graphie, mentionné dans le dossier du concours blanc, et qui oblige l’apprenant à s’interroger sur la complexité du système.

 

Sur les graphèmes et l’orthographe, un site très complet celui de Jean  Poitou, professeur à l’université Louis Lumière 2, Lyon :

http://perso.univ-lyon2.fr/~poitou/EON/ortho.html

 

La syllabe graphique

 

La découpage des mots en syllabes graphiques est important, pour plusieurs raisons :

 

a)              il conditionne la prise en charge orthographique ; l’enfant doit avoir compris que dans « lavent » il y a une syllabe graphique fermée –vent- qu’il n’entend pas, mais qui est porteuse de l’information « pluriel ». Les syllabes graphiques régissent aussi les règles complexes de l’accent. On écrira « mère » avec un accent grave (devant une syllabe graphique ouverte). Mais si la syllabe graphique est fermée, comme dans « la mer », on ne met pas d’accent…

 

b)              la prosodie en poésie classique

 

b.              A l’enfant amoureux de cartes et d’estampes / L’univers est égal à son vaste appétit…

 

Dans ce contexte, il faut donner une valeur phonique à la syllabe graphique fermée et faire la liaison, pour obtenir un alexandrin (vers de 12 syllabes). Par contre [vas – ta – -ti] fait 4 syllabes : 1 fermée et 3 ouvertes.

 

c)              la diction en général

 

L’oralité (lecture à haute voix, poésie proférée, etc.) relève d’un oral « scriptural » à distinguer de l’oral parlé.

 

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6. Conséquences de cette description pour l’apprentissage de la lecture

 

a)            le principe alphabétique

 

Cette notion apparaît dans le dossier du concours blanc de décembre[13]. On entend par là le principe de fonctionnement de base de tout système d’écriture alphabétique : ses unités pertinentes correspondent à des éléments phonologiques, qui ensuite seulement par leur combinaison, forment des « mots ». Il en découle pour l’apprentissage deux conséquences majeures que la discussion au sujet de la méthode dite « syllabique » vient utilement rappeler. D’abord il s’agit là d’une découverte conceptuelle que chaque enfant fait à son rythme, et non tout de suite d’un « automatisme » ou d’une habileté. On dit alors que l’enfant « a démarré »[14]. Ainsi chaque petit apprenant de 5-6ans éprouve-t-il avec bonheur la joie qui a dû s’emparer des premiers scribes qui eurent cette géniale idée d’encoder non pas des « images » des choses, mais des « sons » de la langue.

Ensuite l’oralisation des mots puis des phrases est une étape incontournable pour entrer en lecture. D’où l’importance du travail à mener en maternelle pour que chaque enfant, notamment celui qui ne parle pas français à la maison, ait une image phonologique claire des mots que plus tard il devra lire. Preuve : les enfants mal entendants ou non entendants éprouvent une très grande difficulté à apprendre à lire (la méthode dite « global » e fut inventée par le Dr Decroly, vers 1911, entre autres pour aider ces enfants).

Dans l’exposé sur les troubles du langage, nous avons vu dans la première partie « Les disphasies » les différents troubles liés à un déficit dans le domaine phonologique. Et dans les remédiations, paradoxalement, le recours au langage écrit pour la mise en place du langage oral, et pour sa rééducation.

 

b)            la méthode doit-elle être syllabique ?

 

On peut répondre affirmativement, mais en mettant immédiatement des réserves, car « syllaber » ne suffit pas. Mais le passage par la segmentation des mots et des phrases en syllabes orales, en particulier en français, est incontournable. En effet, les phonèmes étant des unités abstraites, les enfants ne peuvent les appréhender au départ que dans des combinaisons consonne + voyelle. De plus certaines consonnes, dites sourdes, ne peuvent pas être physiquement émises sans le « bruit » de la voyelle. Mais il faut immédiatement ajouter que la syllabation n’est qu’une étape : tant que l’enfant n’a pas compris que « pa » est le résultat de « p »+ « a », il n’a pas vraiment acquis le principe alphabétique. Pour faciliter cet apprentissage, il est utile aussi (contrairement à ce qui a pu être recommandé parfois ) que les enfants sachent assez tôt nommer conventionnellement les lettres (un « bé », un « vé » pour b, v).

 

c)              la méthode est-elle la même quelle que soit la langue ?

 

Pour répondre à une telle question, il faut prendre en compte non pas la langue orale, mais le système de transcription. Il faut traiter à part les langues à dominante idéographique (japonais et chinois) : les signes correspondent non pas à des « sons » mais directement à des signifiés. Les japonais, malgré la complexité de ce système (énorme contribution de la mémoire), ont développé une méthode contraignante, mais efficace. Sur mon site, on trouvera une page consacrée à l’apprentissage de la lecture au Japon.

Il faut traiter à part le cas des langues qui se transcrivent dans un système alphabétique. Pour ces dernières, les méthodes ne seront pas les mêmes en fonction de la correspondance plus ou moins réalisée, selon les langues, entre les phonèmes et les graphèmes. Plus l’orthographe est ancienne et chargée de culture et d’histoire, plus ce rapport devient problématique. C’est le cas du français et de l’allemand, dont l’orthographe s’est progressivement constituée à partir de l’écriture du latin Au XX° siècle, le cas de la langue turque correspond au cas inverse. Mustafa Kemal Ataturk (1881-1938) impose pour une langue moderne d’origine arabe l’alphabet latin, ce qui a eu pour effet de mettre l’orthographe turque en phase avec l’état phonologique de la langue, rendant optimales les correspondances grapho-phoniques (CGP)[15].

Aujourd’hui on peut dire que de ce point de vue le français occupe une place médiane dans le spectre des langues européennes (Fayol). En lecture la correspondance grapho-phonique n’est pas trop problématique. De même l’allemand, encore mieux placé que le français du point de vue des CGP. Par contre, en écriture, la situation est beaucoup plus défavorable en français. A partir d’une forme orale, il est relativement difficile de prévoir sa réalisation écrite (o, au, eau – s, ss, ç, sc ), et notre orthographe est l’une des plus difficiles parmi les langues du monde[16]. L’anglais présente un écart maximal en lecture entre les formes écrites et leur valeur phonique. De ce fait le traitement de la chaîne écrite par le cerveau a) n’est pas le même selon la langue considérée b) n’est pas le même chez les enfants de 6 ans qui débutent et chez les lecteurs adultes experts.

On en sait aujourd’hui un peu plus sur l’activité cognitive de l’apprenant lecteur. D’abord il n’y a pas de « lecture globale » au sens trivial du terme. Pour ce qui est de la part de l’identification des mots écrits (qui n’est pas le tout de la lecture, mais qui en est une composante bien sûr stratégique), le lecteur décompose et recompose le mot « lettre après lettre » (voir le texte de Cambridge qui circule sur internet). Cette activité est inconsciente, mais elle est aujourd’hui « traçable » par l’imagerie fonctionnelle par résonance magnétique[17]. Ensuite selon les langues, est privilégiée une VOIE PHONOLOGIQUE ou une VOIE ORTHOGRAPHIQUE. La première associe la forme visuelle du mot au concept en passant par la correspondance graphie !’ phonie. Il semble que cette voie soit privilégiée en allemand, en espagnol, en italien. La seconde décompose le mot inconnu en sous-unités (on ne sait cependant pas exactement en quoi elles consistent : il ne s’agit pas nécessairement d’unités morphologiques, comme affixes, radical, terminaison). C’est la voie la plus efficace, car la plus rapide, et elle est privilégié par les lecteurs de langues problématiques du point de vue des CGP (cas de l’anglais). Le français se situe à la croisée de ces deux voies.

Ce que la recherche a démontré aussi de manière certaine, c’est que les deux voies interagissent. Et c’est la richesse des mots emmagasinés en mémoire (le LEXIQUE mental) qui permet à des enfant petits d’accélérer et de rentabiliser les processus de découpage par la voie orthographique et ainsi de progresser rapidement. D’où l’importance de connaître vite un bon capital de mots : on ne prête qu’aux riches !

 

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7. Bibliographie

 

CHEVALLIER, BLANCHE-BENVENISTE, ARRIVE, PEYTARD, Grammaire Larousse du français contemporain, 1964

 

RIEGEL, PELLAT, RIOUL, La grammaire méthodique du français, PUF, 1994

 

GENOUVRIER et PEYTARD, Linguistique et enseignement du français, Larousse, 1970

 

CHERVEL, Histoire de la grammaire scolaire (Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français), Petite Biliothèque Payot, 1977

 

CHEVALLIER, Histoire de la grammaire française (1994, PUF, coll. Que sais-je ?)

 

HAGEGE, L’homme de paroles, ch. IV, Ecriture et oralité, Fayard, 1985.

 

JAKOBSON, Langage enfantin et aphasie, 1969, Minuit, ouvrage traduit.

 

BRUNER, Comment les enfants apprennent à parler , 1983, Retz

 

DEBRAY, Dieu, un itinéraire, 2003 ; Odile Jacob (édition de poche)

 

HERGÉ, Les bijoux de la Castafiore, 1963, Casterman

 

PIREF, Conférence de consensus – 4-5 décembre 2003. Des premiers apprentissages au lecteur complet – document en ligne :

www.bienlire.education.fr/01-actualite/document/recommandations.rtf

 

FAYOL, conférence du  29 novembre 2006 pour les formateurs de l’IUFM d’Alsace

 

On peut consulter aussi le site Télé Formation Lecture

http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp

 

Voir aussi à la BCD la collection d’abécédaires contemporains. Aujourd’hui, ils ne sont plus des « manuels » d’apprentissage de la lecture, mais des albums à lire pour le plaisir, des objectifs de culture et d’éducation à l’écrit étant néanmoins à la clé, les réussites demeurant inégales.  Sur les abédédaires d’un point de vue historique et anthropologique, notamment ceux du XIX ° siècle, l’ouvrage de référence est : LE MEN (Ségolène), Les abécédaires français du XIX° siècle, Promodis, 1986, disponible à la médiathèque de l’IUFM de Colmar.

 

Jacques Poitou (Université Louis Lumière 2 – Lyon)

http://perso.univ-lyon2.fr/~poitou/EON/ortho.html

 

Sur l’aventure des écritures, un très beau dossier pédagogique est mis à la disposition des enseignants et des curieux :

http://classes.bnf.fr/dossiecr/index.htm

 

 

 

 

 

 

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[1] La version HTML de ce texte comporte des tentatives de transcription de l’API, qui sont toutes problématiques. Les crochets de la version word disparaissent. Il m’est impossible de régler techniquement ce problème. Il existe des solution alternatives, du type SAMPA (on utilise les lettres de l’alphabert, en jouant sur l’opposition majuscule – minuscule), mais c’est du bricolage. Il faut donc rectifier systématiquement sur la version papier de ce cours, si vous l’imprimez.

[2] Voir André CHERVEL, Histoire de la grammaire scolaire (sous-titre : Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français), Petit Bibliothèque Payot, 1977

[3] le cas de l’alsacien est particulier ; non seulement il subit sort que les langues régionales romanes, organiquement liées au français ; mais en tant que langue germanique, il ne peut pas bénéficier de l’apport vivant du français standard, et il semble de ce fait condamné, en dépit du beau slogan : E FriehJohr fer unsri Sproch (un printemps pour notre langue).

[4] Pour Rousseau, l’origine des langues n’est pas dans la désignation des objets, mais du côté du sujet, dans l’expression des émotions ; passionnante, son analyse n’a cependant rien de scientifique !

[5] Le psycholinguiste américain BRUNER, disciple de Vygotsky, étudie longuement ce jeu, où il voit un  fondement de l’apprentissage de la parole (Comment les enfants apprennent à parler, Retz)

[6] Notamment au sein des patois et des dialectes ; il y a en alsacien des variations sensibles dans la manière de parler d’un village à l’autre, notamment dans le système vocalique, formes d’identité locale, signes de reconnaissance, à l’origine aussi de moqueries réciproques. A l’opposé, aujourd’hui, l’empire de médias audio-visuels contribue à un nivellement des façons de parler.

[7] D’après certains spécialistes de Rimbaud, le poète se serait inspiré des « abécédaires » très en vogue au XIX° siècle pour l’apprentissage de la lecture.

[8] Ces procédés hypographiques ont été cultivés par des écrivains, et sous des formes très variées, où interviennent aussi des acrobaties graphiques. L’acrostiche et l’anagramme en sont des exemples. Saussure se passionna pour ces phénomènes à la fin de sa carrière, de 1906 à 1909, étant persuadé que les poètes anciens cachaient dans leurs textes des messages anagrammatiques. Mais n’étant pas certains que ces compositions secrètes ne soient le fruit du pur hasard, il ne publia rien à ce sujet…

[9] Vs = en latin « versus », c’est-à-dire « opposé à »

[10] les dictionnaires résistent bravement à ce mot qui frappe pourtant fort à la porte, les Français étant moins attachés à « courriel » que les Québécois ! Mais ils font place depuis longtemps à « mail-coach », prononcé à la française comme « maison » et « scotch », première occurrence dans Le Moniteur en 1802 pour désigner une berline attelée de 4 chevaux avec plusieurs rangées de banquettes au-dessus de la voiture ; terme emprunté de l’anglais, en référence à une voiture qui servait au transport du courrier…

[11] Mais c’est une question complexe. La progression sera différente selon que le manuel entre dans la lecture par le graphème (cas du manuel Ratus, par exemple), ou par le phonème (cas de la plupart des manuels plus récents, par exemple GAFI).

[12] Evidemment guidé par le maître, qui donne finalement la graphie juste, validée par le code.

[13] « Apprendre à lire résulte de la découverte du principe alphabétique de notre langue » (circulaire De Robien, 3 janvier 2006)

[14] symétriquement, Régis Debray évoque un « décollage alphabétique » : le monothéisme est né en même temps que l’alphabet, et l’alphabet est d’origine sémitique : « Le fait que les plus anciens écrits bibliques datent d’après l’invention de l’alphabet – ce système de notation qui fait disparaître tous les signes qui ne correspondent pas à ses sons élémentaires de la langue parlée – témoigne bien que sans l’alphabet, bombe métaphysique à effets différés, pas de Dieu. » (DEBRAY R. Dieu, un itinéraire, Odile Jacob, 2003)

[15] Seuls les despotes éclairés parviennent à des réformes aussi radicales. En France et en Allemagne, les grands projets de réforme en profondeur de l’orthographe (Rechtschreibung) se sont heurtés à des oppositions passionnelles de tout le corps social, malgré le coût économique de leur enseignement, en France notamment. Les montagnes ont accouché de souris. En France, la réforme a abouti à une série de rectifications inscrites dans le Journal Officiel le 6 décembre 1990, avalisées par le Conseil supérieur de la langue française, mais non imposées par l’Académie. Elles concernent notamment l’orthographe des mots composés et leur pluriel. On en trouvera l’essentiel dans la Grammaire méthodique du français, pp.80-81. En Allemagne on est allé à peine plus loin en 1998 (la dernière réforme remontant à 1901). On a renoncé aux ajustements graphophoniques envisagés (simplification de graphèmes faisant double emploi) ; les majuscules attribuées au substantifs ont été maintenues. L’essentiel des points acquis concernent comme en français les mots composés. Leur orthographe est plus logique : on écrira Schifffahrt ou Shiff-fahrt au lieu de Schiffahrt. Un compromis est trouvé concernant le ß; il ne sera employé que derrière les voyelles longues (Stoß, stoßen, Straße) mais abandonné derrière les voyelles brèves (hassen, des Hass). Le gouvernement allemand a surtout voulu éviter de faire bande à part et a pris conseil auprès de tous les pays de langue allemande ou comportant des minorités parlant cette langue. Il a recherché le consensus. Encore a-t-il fallu pour faire passer ces décisions en venir à un règlement judiciaire au plus haut niveau (décision du Tribunal constitutionnel fédéral du 1°  juillet 1998) pour justifier l’imposition de la nouvelle orthographe dans le programme des écoles !

[16] voir la thèse de André Chervel, même si elle est aujourd’hui contestée dans ses détails : dans son Histoire de la grammaire scolaire (sous-titre : Et il fallut apprendre à écrire à tous les enfants…) il explique comment cette nécessité d’inculquer l’orthographe est à l’origine du seul enseignement théorique des programmes depuis Jules Ferry : la grammaire scolaire !)

[17] voir les travaux de Stanislas DEHAENE, chercheur à l’INSERM, professeur au Collège de France, chaire de psychologie cognitive expérimentale. Voir son ouvrage Les neurones de la lecture, 2007, Odile Jacob.