UE31 – fiche technique – 9 novembre 2010 -JMM - retour à la page d'accueil du site

 

Une contribution à l’UE31, dans la perspective du prochain stage en responsabilité.

Construction d’une séquence sur le thème de l’Afrique au cycle 3

 

1.   Séquence et séances

La séquence enchaîne une série de séances sur une semaine (ou deux), selon une progression.

Cette façon de travailler s’impose notamment en français : les apprentissages portent toujours simultanément sur 5 grands domaines ; mais cette simultanéité n’est pas possible à l’échelle de la séance. Il faut donc plusieurs séances.

Le tableau hebdomadaire de la séquence (la progression)

La séquence pourrait s’enchaîner ainsi :

LUNDI

MARDI

JEUDI

VENDREDI

oral

Lecture

Rédaction

Etude de la langue

Réécriture

 

 

 

 

  1. Propositions à partir du dossier fourni

LUNDI : oral et « mot du jour »

a)  L’oral « présenté »

Objectif du programme : « exposer » (rubrique : oral)

Déroulement

Le modèle d’ «exposition» que j’ai proposé trouve son ancrage pédagogique dans la « revue de presse », exercice fondamental parmi les propositions faites par le CLEMI . Il est pratiqué régulièrement par certains  collègues de terrain dans des classes de cycle 3.

Les 2 règles de base de la revue de presse :

- le choix d’une info : résumé de l’info / les raisons du choix

- chaque info est rapportée à son média

Elle débouche sur un échange libre (c’est-à-dire accompagné de bout en bout par l’enseignant qui sait où il va !). Un numéro d’équilibriste que le débutant ne peut pas réussir du premier coup, mais notre UE31 vise une formation à court et à moyen terme.

Sur la revue de presse, voir deux fiches techniques : qu'est-ce qu'une revue de presse - revue de presse fiche pratique

b)  La discussion

Objectif du programme :

Voir les tableaux. On peut sélectionner ici : « réagir à l’exposé d’un autre élève en apportant un point de vue motivé » - « échanger, débattre »

Déroulement : pas de débat sans « grain à moudre » / sans questions portant sur « la vraie vie »

(la vraie vie = ce qui permet aux enfants de retrouver ce qu’ils savent déjà[ii], de le discuter ensemble – d’ajuster leurs représentations aussi pour apprendre quelque chose de nouveau – apprendre = faire des liens entre les choses de la vie (un continuum a priori non organisé scolairement – les savoirs scolaires – découpés, à articuler).

Après débat dans notre UE31, dans une situation de classe, avec des élèves qui n’ont jamais pratiqué la revue de presse, le dispositif devrait être allégé. Le travail est possible déjà avec un seul support. Par exemple la une du 3 août de Mon Quotidien, dont le titre et la photo de une peuvent faire émerger une série de représentations sur l’Afrique. Pour une analyse plus précise, cliquer ici.

On le voit, le démarrage peut donc être vraiment minimal. La première revue de presse est faite par l’enseignant lui-même. Ensuite on continue en douceur.

Partir de deux supports est une autre option intéressante, surtout s’ils permettent de faire apparaître deux points de vue contradictoires. On pourrait ainsi ajouter la une du 28 juillet, dont le titre et la photo font apparaître, avec l’Afrique du Sud, un point de vue totalement différent. Pour une analyse plus précise, cliquer ici.

A retenir : la comparaison de deux supports du même genre suscite le débat, et par la mise en évidence de ressemblances et de différences, amène progressivement les enfants vers la conceptualisation.

c)  Le mot du jour

Cette séance orale qui ouvre une séquence dont le thème est l’Afrique peut déboucher sur une activité recommandée par le programme de 2008 : « le mot du jour »

Déroulement :

-        réduire le métalangage : les dictionnaires de langue en utilisent beaucoup (primat de la [iii]« définition », souvent plus difficile que le mot ! rapprochement du mot et d’une catégorie grammaticale.

-        fournir un maximum de contextes significatifs (à rechercher dans le dictionnaire, ce qui suppose une séance lecture d'article de dictionnaire) ; il est peut-être plus judicieux de commencer par les « exemples », c’est-à-dire des contextes qui faciliteront la compréhension du mot, et inciteront les enfants à le réemployer

-        contrairement au dictionnaire, on peut partir aussi d’une forme « fléchie », ce qui permet parfois de débusquer des homophones, ou de régler une question d’orthographe

Dans notre UE31, nous avons opté pour le mot « reportage » (une du 28 juillet), que nous pourrions introduire ainsi :

un reportage, des reportages, un (passionnant, intéressant reportage) sur les guépards en Afrique du Sud

Dans le jeu de l’oral, en fonction des apports des élèves, l’enseignant pourrait retenir (écrire au tableau)

dans Mon Quotidien du 28 juillet 2010, nous avons lu un reportage sur les guépards

à la télé j’ai vu un reportage sur Sébastien Loeb

les journalistes (les reporters) font des reportages : ils vont sur le terrain, ils rapportent des textes, des images, pour écrire leur article ou faire leur émission.

Ces expressions seront soigneusement écrites au tableau ; elles pourront être (pour tout ou partie) retranscrite dans le cahier de l’élève, prévu à cet effet. A voir selon les classes.

MARDI : Lecture

Voir le tableau de progression en lecture pour le cycle 3 – programme 2008. Quels objectifs pourraient être abordés ?

En classant les items sont de 3 ordres : culture – techniques de la compréhension  – interprétation (les trois  étant liés)

On peut proposer 3 trames de séances (au choix), à partir de l’un de ces items pris comme dominante

a)  séance « culture »

Matériel : le texte photocopié est en corps 14 au minimum (donc pas sous la forme donnée en formation). Avoir recopié sans erreur le texte n’est pas du temps perdu pour l’enseignant.

Objectifs :

- saisir l’atmosphère ou le ton du texte (descriptif, narratif) appui notamment vocabulaire

- lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un texte d’une dizaine de lignes après préparation

- se rappeler le titre et l’auteur

- effectuer des recherches

Déroulement :

Précision : cette découverte de la littérature gagne à se faire en classe entière. Le double niveau (exemple CM1-CM2 n’est pris en compte que pour des activités précises de « relecture » texte en main, ou de production (jeudi) ou de langue (vendredi)

Le titre « Petits contes nègres pour enfants des blancs » a suscité dans notre UE31 une très intéressante discussion. Pour en retrouver une synthèse, cliquer ici. Nous en retenons au stade de cette fiche une démarche très classique : l’émission orale. Sur l'oeuvre de Cendrars et l'album réédité en 2008, voir un article sur le site Médiapart

Cette phase gagne à être guidée.  C’est  une fausse représentation que de considérer que l’enseignant doit systématiquement être le simple enregistreur de ce qui vient : bien au contraire, toute une série de « micro-stratégies » lui permettent d’aller vers des « passages obligés », en fonction de ses objectifs. Sans pour autant être fermé à l’imprévu. D’ailleurs l’imprévu est très souvent ce qui est attendu, mais par un autre chemin ! Dans le cas présent on peut prendre appui sur les mots du titre. « Petits contes » évoque des résonances dans la mémoire des enfants. Lesquelles ? « Nègres » : le mot qui fait problème (mais sa charge explosive est peut-être désamorcée) ; « pour enfants des Blancs » : alors, les enfants d’ici peuvent apprendre quelque chose du conte africain ? et apprendre quoi ?

La lecture intégrale d’un texte littéraire court et le travail d’écoute qu’elle induit et en elle-même une séance d’apprentissage. Ne pas hésiter à faire usage de cette ressource qu’est la lecture magistrale (qui fait partie, pour l’enseignant de la préparation en amont : c’est un savoir-faire professionnel, qui s’apprend, se travaille, s’entretien). Au cours de cette phase, les élèves n’ont pas le texte en main. Ils écoutent.

Au cycle 3, une lecture efficace est une lecture déjà orientée par un « quelque chose à trouver ». Ici pour bien rester dans la cohérence de la séance, on pourrait essayer de valider les hypothèses émises lors de la phase initiales, autour du « genre », autour de l’ancrage africain, autour de la signification. Cette lecture recherche peut être faite individuellement ou en binôme (mais pas en groupe : dispositif trop lourd pour une relecture qui doit mobiliser chaque enfant individuellement). Les consignes pourraient être :

- trouver des indices qui montrent que cette histoire est un conte

- trouver des indices qui montrent que l’histoire se passe en Afrique (mais dans quelle partie de l’Afrique)

- l’histoire est racontée pour des enfants de blancs ; qu’est-ce qu’elle leur apprend ?

Matériellement, les élèves peuvent souligner, surligner, coder leur photocopie avec l’outil scripteur. Contrairement au texte lu directement dans le livre, le texte photocopié fourni est un « texte de travail » qui permet une palette d’interventions, qui contribuent aussi, pour les élèves, à construire un rapport « dénaturalisé » au texte.

Le terme « évaluation » n’a pas le sens ici d’évaluation « formative » et encore moins « sommative ». C’est une dernière étape, qui permet à l’enseignant de se faire une idée sur « qui a compris quoi », et d’exercer à nouveau sa fonction « magistrale », en rectifiant, en aidant à reformuler, en mutualisant la parole, et en dégageant une interprétation commune.

Ceci fait beaucoup pour une seule séance de 1 heure…  et n’est qu’une planification a priori. La mise en œuvre apporte toujours des surprises

b) Séance compréhension

Sur le tableau guide, nous sommes toujours mardi, et ceci est une autre option

Objectifs spécifiques :

- les mêmes ; nous ajoutons la  lecture silencieuse – compréhension du vocabulaire par inférence

Déroulement

- plusieurs manières de procéder sont possibles, même, si on s’appuie sur le programme de 2008, poser des questions préalables, puis les corriger. Mais d’un point de vue didactique, vous pouvez quand même faire mieux !

Dans cette autre conception de séance, les enfants lisent le conte silencieusement. Le texte est donc distribué tout de suite

La lecture doit néanmoins être contextualisée. Un échange oral semblable au précédent, à partir de la couverture de l’album est possible. Le rappel du débat de lundi à propos de l’Afrique est nécessaire (cette séance de lundi sert aujourd’hui mardi d’accroche, surtout pour une séance où vont dominer des opérations cognitives abstraites, difficiles pour une partie de la classe)

Pour lancer cette lecture, l’enseignante peut lire à haute voix pour tout le monde (et dans le livre) jusqu’à « il collait son oreille au trou pour écouter ce qui se passe sous terre). Cette fois les élèves suivent la lecture magistrale à haute voix, puisqu’ils ont le texte en main.

La consigne pour la lecture silencieuse qui va suivre sera : « être capable après la lecture  de raconter l’histoire aux autres ».

Les reformulent ce qu’ils ont compris et l’enseignant exerce à plein régime sa fonction de guidage en reformulant à l’oral et en matérialisant au tableau, par écrit, les points forts de la trame narrative.

Il peut utiliser le métalangage de la narratologie (le « schéma narratif »), mais il peut très bien ne pas y avoir explicitement recours. Le « schéma narratif » est d’abord un outil pour l’enseignant. Il s’en sert au niveau de sa préparation en amont, qui lui permet de s’approprier lui-même, de manière très rigoureuse la trame de l’histoire.

Etat initial : un pauvre cultivateur s’en va cultiver son champ

Elément perturbateur : le cultivateur  écoute sous terre , entend le chant des souris, et décide de les éliminer

Action 1 : réaction des souris : elles chantent

Action 2 : le cultivateur ne travaille plus mais il danse

Action 2 : entrée en scène de la femme

Résolution : la femme, très fâchée, abandonne le cultivateur

Etat final : le cultivateur  n’a plus personne pour lui faire à manger

Le travail sur le vocabulaire (inclus dans les objectifs)  se fait dans cette reformulation. Mots  difficiles : mélancolie, houe, fouler les cultures, l’herbe pilée, un soufflet, ce manège.

Principe : l’explication des mots difficiles par le recours au dictionnaire ne se fait qu’en tout dernier recours ; elle s’appuie toujours sur le « calcul inférentiel », dans le jeu des échanges à l’oral.

Rappel : on appelle « calcul inférentiel » le travail mental du lecteur qui rend explicites les données implicites du texte. Nous sommes alors pleinement dans l’objectif de cette séance qui vise la compréhension. Les inférences sont « linguistiques », c’est-à-dire déductibles du fonctionnement du texte. Ainsi « fouler » et « piler » peut être déduit de « danser ». Mais elles peuvent être aussi culturelles : « mil » se comprend dans le contexte de « riz », si les élèves ont une certaine idée des cultures vivrières en Afrique.

Autres propositions plus audacieuses

La séance « compréhension » peut déboucher sur une activité scripturale. Par exemple, construction d’une carte mentale où seront répertoriées les données apprises sur les conditions de vie des cultivateurs africains (à compléter, éventuellement, par des recherches, au-delà de la séance)

Mais dans les limites de la séance, avec une classe dont on a dépassé le stade de la « prise en main, on peut passer par le jeu dramatique. A deux ou à trois, et sans paroles, les élèves jouent un bref épisode du récit. Les spectateurs devinent, commentent, au besoin rectifient. Cet exercice peut être très intéressant, car il induit une relecture précise du texte, avec une prise en compte très fine de la langue. Or c’est ce qui est recherché dans cette séance « compréhension »

Plus simple, moins risquée, une autre activité consiste à dessiner une ou des phases de l’histoire (vers sa transposition en BD). Au stade de cette séance, le temps manquera pour aboutir. Le dessin ne pourra être qu’esquissé. Une phrase dans le texte paraît très intéressante de ce point de vue :

« La femme se cacha pour voir ce qu’il (le cultivateur) faisait tout le long du jour ». Ce qui suit dans le texte est une scène « vue du point de vue » d’un personnage. C’est par des pratique concrètes de ce genre qu’un élève de CM peut entrer dans un fonctionnement textuel qu’il apprendra à nommer, mais seulement au lycée : la « focalisation interne ».

c)  Séance interprétation

C’est une troisième façon de construire une séance, à partir du même texte.

Objectif spécifique : rapprocher des œuvres littéraires à l’oral et à l’écrit – participer à un débat sur un texte en confrontant son interprétation à d’autres de manière argumentée

On peut le faire de manière informelle en l’intégrant aux séances précédentes. Mais si on veut en faire une séance spécifique, il faut cadrer.

Déroulement

Par exemple :

Rappeler non seulement le contenu de l’interprétation, mais la forme. Où l’avions-nous trouvée (au début par le narrateur ? à la fin par le narrateur ? au milieu, au début, à la fin dans la bouche d’un personnage ?)

Cette fonction de rappels de lectures antérieures est évidemment plus difficile à mener dans un stage en responsabilité court. Elle devient cependant possible sur une période de deux semaines, si vous enchaînez deux séquences sur des textes du même genre, mais différents du point de vue de l’ancrage culturel et/ou de l’interprétation.

Le travail gagne à être préparé seul ou en binôme. Les enfants écrivent leurs réponses (évite aussi de ne prendre en compte que l’interprétation de ceux qui parlent toujours !). Sur l’intérêt de passer par une phrase d’écriture, voir C. Tauveron.

Ce travail nécessite une réflexion préalable de l’enseignant. Il y a a priori au moins deux interprétations possibles que le texte peut valider. En les formalisant :

Interprétation 1

Qui le dit ?

Interprétation 2

Qui le dit ?

Il ne faut pas trop écouter le chant des souris

Le conteur Blaise Cendrars

« N’écoutez pas trop le chant des souris !... »

Les maris doivent travailler pour apporter la nourriture à la maison

La femme du cultivateur

 

Faute de temps, ces séances ne sont qu’esquissées dans le cadre de cette fiche. Juste pour donner une idée de la cohérence globale d’une séquence (donc de cette mystérieuse notion de « programmation » inscrite dans la description de notre UE31, et considérée comme stratégique par les formateurs (notamment ceux du terrain).

JEUDI : rédaction

Objectifs :

Voir le tableau de progressions – rubrique « écriture ».

En classant les prescriptions, on voit  2 directions possibles : la rédaction d’un type de texte (donc une unité textuelle plus ou moins autonome) – et des activités rédactionnelles portant sur des mises en mots : « savoir amplifier une phrase simple par l’ajout d’éléments coordonnés)

La compétence : « écrire un texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs consignes précises » inscrite dans le cadre CM2 (mais qui peut être tentée dès le CE2) est un peu différente, mais entrerait dans la première direction. Commençons par là :

Continuer la chanson des souris :

Nous sommes toutes mortes cette année-ci

Où nous réfugierons-nous pour vivre enfin en famille ?

Une phrase qui commence par « nous + un verbe (être ou verbe d’état) + une phrase qui pose une question au futur à la première personne du pluriel). Chacune des deux phrases se termine par le même son [i], mais qui s’écrit différemment : /i/ et /ille/

Cette description rigoureuse a pour effet recherché d’attirer l’attention des élèves sur la MISE EN MOTS (et non pas d’abord exclusivement sur le sens). C’est une condition pour l’écriture poétique, et c’est plus généralement la posture visée pour les « activités rédactionnelles », où la norme de l’écrit va revenir en force.

Fabriquer des « strophes » (= des refrains faits de deux vers ou « versets »), en pensant aux souris, sur le même modèle. Chaque verset du refrain doit se terminer par les sons : - i - u  - é qui devront « rimer ».

Au passage les élèves intègrent un « métalangage » des activités d’écriture : « strophe », « vers », « verset », « rimer ». Ce jargon technique a son intérêt, car il contribue à matérialiser les opérations scripturales, ce qui va à contre courant de la culture dominante, mais est d’une extrême rentabilité sur le plan de la réussite scolaire.

- les galeries souterraines des souris

- la cuisine de la femme du laboureur

Cette option entraîne la production d’une unité textuelle à dominante descriptive. C’est plus difficile (il faudrait avoir lu préalablement plusieurs descriptions). La description de la cuisine permet de travailler sur les représentations de l’Afrique.

VENDREDI : étude de la langue en vue d’une réécriture des premiers jets

Les premiers jets permettent d’aborder des aspects liés à la langue écrite. Cette séance est de même ici seulement esquissée

Option 1 : en combinant lexique et orthographe

CHANT et CHAMP sont des homophones présents dans le texte, et qui auront peut-être été investis dans les premiers jets.

Les programmes de 2008 recommandent une étude de la langue (donc quelque chose de plus systématique que l’observation réfléchie ponctuelle… et mal comprise).

Ici on peut travailler sur deux séries : CHANT (ou apparaît, ou n’apparaît pas le graphème /t/, et la série CHAMP (ou apparaît le graphème /p/)

A vous de construire ces deux séries

Option 2 :

L’élargissement de la consigne : des rimes en [e] [i], [u] avait un but : anticiper le maximum de productions se terminant par des formes verbales à l’infinitif ou au participe, donc travail sur les régularités afférentes.

- chanté(e) , chanter, fini(e) , construit(e), vu(e)

 

Aller vers le prolongement Blaise Cendrars, Petits contes nègres pour les enfants des blancs - Aller vers les trois unes commentées en page éducation aux médias.

 

 

 

 

 

 



[i] La fiche relève d’un genre : la didactique fiction. Je l’assume, mais j’y mets mon expérience : ma propre pratique d’enseignant de collège pendant de longues années, et ma pratique de formateur, impliquant des observations de séances. La fiche est bien sûr à adapter en fonction des contraintes spécifiques du terrain. Pour un stage en responsabilité de 15 jours, doit 8 journées complètes, le stagiaire gagne à ne pas trop s’écarter de la pratique instituée par le titulaire.

[ii] Au cours de notre échange le 9 novembre, il s’est avéré suite à divers constats que les enfants du cycle 3 , en 2010, possèdent des savoirs du monde surprenants. Ils sont véhiculés par les (nouveaux) médias. Non seulement les écrans de télé mais ceux des jeux vidéos, de plus en plus réalistes.

[iii] Pour « reportage », le Petit Robert donne : « oeuvre d’un journaliste (reporter) qui témoigne de ce qu’il a vu et entendu ». Elle est peu utilisable.