2011-12 - 17 août 

Fiche technique

proposée par Jean-Marc Muller, IUFM/UDS centre de Colmar

 

La question relative aux textes proposés

 

"En prenant appui sur ces textes, dites pourquoi on peut trouver important de faire entrer tous les enfants dans la littérature dès l'école primaire".

 

On constatera que ce libellé fournit une question ; la traiter sous forme argumentative revient à mettre en oeuvre une "problématique".

Mais il ne dit rien de la forme de l'exercice : synthèse ou analyse ? l'enjeu n'est donc pas si important. Néanmoins nous optons pour une "analyse".

 

Le libellé rappelle implicitement la méthode : il ne faut ni digresser ni inventer, mais s'en tenir aux textes, en prenant soin d'y faire référence.

Le "on" doit être éclairé : on n'attend pas l'exposé d'idées générales, mais une argumentation professionnelle, l'auteur de l'analyse étant un candidat au professorat des écoles ; au minimum il doit être informé des grandes orientations du programme.

Il s'agit en l'occurrence du programme de littérature. Rappelons aussi que l'école primaire, inclut les trois cycles, donc aussi l'école maternelle.

Ce petit rappel éclaire d'ailleurs un autre implicite de ce libellé : les éléments d'information pertinents sont ici le "tous" dans l'expression "tous les enfants", et le complément circonstanciel de temps "dès l'école primaire". Il y a parfois intérêt, pour rendre tranchante la problématique, de la convertir en paradoxe. L'accès à la littérature, il n'y a pas si longtemps, était réservé aux classes de l'enseignement secondaire, voire aux classes littéraires des lycées. La littérature de jeunesse au collège et à l'école primaire n'est légitimée que depuis une trentaine d'années. Elle n'est inscrite explicitement dans les programmes de l'école primaire que depuis 1995, et surtout depuis 2002. L'enseignement de la littérature est maintenu dans les programmes de 2008 pour l'école primaire.

 

La lecture cursive du corpus

 

peut se faire de deux façons, simultanément de préférence (on y parvient avec un entraînement : régulier)

 

1. L'analyse des "discours"

 

dans ce cas, j'attache de l'importance aux types de textes (voire au genre littéraire), en essayant de savoir à qui les textes s'adressent, dans quels contextes, donc aussi "qui parle" et "quand"

 

2. Les contenus des textes

 

plutôt que de surligner tout de suite les "mots clés", il me semble qu'il est efficace, d'emblée, de soumettre chaque texte à un questionnement, en partant de l'hypothèse (toujours vérifiée) que chaque texte apporte un part au traitement de la problématique fournie dans le libellé ; il convient donc de ne pas s'en écarter :

"pourquoi on peut trouver important de faire entrer les enfants dans la littérature dès l'école primaire"

 

Appliquons à chaque texte cette double approche.

 

Texte 1 - extrait de Alberto MANGUEL, Pinocchio et Robinson, Pour une éthique de la lecture.

 

S'agissant d'un essayiste abordant la question de la lecture à partir de grandes oeuvres du patrimoine et de personnages mythiques (Pinocchio, Robinson), le propos, s'il aborde la question pédagogique, n'est cependant ni professionnel, ni institutionnel. Il s'adresse au grand public cultivé, comme en témoigne aussi la citation de Goethe. Dans la sphère idéologique de cet extrait, l'Autorité, la pensée de référence est celle de la Littérature elle-même, représentées par de grands écrivains "classiques".

 

Le texte, fort opportunément structuré par l'énoncé de trois étapes pour l'apprentissage de la lecture, fournit des éléments de réponse à la question du libellé.

 

a) faire entrer les enfants en littérature d'abord parce que par là l'école va remplir deux missions indiscutées : l'apprentissage du code, l'apprentissage de la syntaxe (tous les textes le permettent)

 

b) ensuite parce qu'une mission relève spécifiquement de la littérature (d'après Manguel) : c'est la connaissance de soi-même et du monde (c'est-à-dire une dimension "éthique" de construction de la personne.

 

On remarquera que le mot "éthique" figure dans le titre de l'ouvrage de Manguel. L'argument historique de l'interdiction de la lecture de la Bible faite aux esclaves noirs apporte un élément supplémentaire : la construction de soi se fait en société ; il y a donc un lien entre la formation du lecteur et celle du "citoyen". Il faudra penser à intégrer cet élément dans l'analyse, puisque l'école de la République non seulement instruit, mais aussi "éduque".

 

Texte 2  - Tzvetan TODOROV, La littérature en péril, Flammarion, 2007

 

Encore un extrait d'un grand essayiste. On remarquera de plus qu'il s'agit encore une fois d'un point de vue "internationaliste", même si Todorov, d'origine bulgare, a fait en France la totalité de son parcours public (à la différence de Manguel, c'est là un texte écrit directement en français). Les références sont les mêmes (Dante, Cervantes, Dostoievski). L'Autorité évoquée ci-dessus se précise : c'est la "culture humaniste" (5° pilier du socle commun, texte officiel qu'il faut absolument connaître pour les épreuves d'admissibilité).

 

Le texte de Todorov est plus difficile que celui de Manguel, parce qu'il nécessite quelques connaissances en matière de critique littéraire, Todorov occupant une place précise dans ce "champ" (au sens de la sociologie de Bourdieu, qui envisage l'économie des biens symboliques en termes de rapports dominant / dominé).

 

Mais là encore, la question donnée dans le libellé peut nous orienter : pourquoi enseigner le littérature à tous les enfants ?

 

Le texte répond de manière simple, en donnant la même réponse que Manguel : "la réalité que la littérature aspire à comprendre est, tout simplement (mais en même temps rien n'est plus complexe), l'expérience humaine. C'est donc là encore la dimension "éthique" qui est affirmée,

 

Le reste relève du "complément" :

 

a) la critique de la lecture savante pratiquée par les professeurs et les écrivains : ici sont pointées de manière sous-jacente deux grandes tendances de la littérature française au milieu du XX° siècle : le formalisme ("autotélisme" de la littérature) et le refus a priori de l'éthique (en fait la question n'est pas si simple ; disons qu'elle dépasse la problématique de notre analyse)

 

b) l'affirmation forte du "message" contenu dans la littérature, accessible au "lecteur ordinaire" (donc les enfants ?) ; ce message a toutefois une forme spécifique, qui le distingue de la philosophie; d'où l'énumération d'une série de couples opposés (à pointer sur votre brouillon ou à cocher sur la feuille). La langue de la littérature diffère de celle de la philosophie par sa "lisibilité", mais au prix d'une ouverture des interprétations.

Le dernier paragraphe insiste sur le fonctionnement de cette "interprétation" : il y faut "l'approbation de très nombreux êtres humains, présents et à venir".Donc la "vérité de l'oeuvre" nécessite une communauté de lecteurs.

 

Ce dernier paragraphe sera important pour l'analyse.. si on sait faire des rapprochements avec des données du programme :

 

- le concept d'interprétation mène tout droit au "débat interprétatif"', c'est-à-dire à la recherche de la signification du texte pour des "sujets lecteurs", au-delà du sens littéral (transmis par le code et par la syntaxe

 

- qui dit "débat" interprétatif envisage la socialisation de la lecture, dont la classe est le lieu par excellence dans le champ professionnel qui est le nôtre

 

- et il faut connecter à l'idée de "consensus public" l'idée du "références communes", ciment de la citoyenneté (voir le 5° pilier du socle) ; et là, par delà les grands thèmes consensuels apparaît un vrai problème : que signifie aujourd'hui la notion de patrimoine littéraire (dans le contexte de l'Europe et de la mondialisation ?). Dans l'analyse il ne s'agit pas de répondre à cette question, mais il faut l'avoir à l'esprit.

 

Texte 3.

 

Comme le suivant, c'est cette fois un document officiel. On en profite pour rappeler quelques points techniques. A valeur impositive de "décret ministériel"  le texte proprement dit du programme. Ici ce n'est pas le cas : c'est un document d'accompagnement (ou d'application), qui a seulement valeur explicative.Il n'empêche qu'il est validé par le ministère, qui a le pouvoir de le retirer, et surtout les moyens d'assurer sa diffusion.

Le document d'accompagnement "Littérature au cycle 3" était conçu pour les programmes de 2002, remplacés par ceux de 2008. Mais le programme de littérarure étant maintenu, le document d'application reste d'actualité.

 

A la question "pourquoi enseigner la littérarure à tous les enfants dès l'école primaire", ce document apporte deux types de réponse

 

a) en validant la perspective éthique largement argumentée par Manguel et Todorov : la littérature ouvre sur un monde imaginaire qui complète le monde réel et "permet de le comprendre", en insistant sur la construction d'une "culture littéraire" (Manguel évoquait la lecture, et Todorov les textes)

 

b) en introduisant la spécificité du lecteur enfant, à nouveau de deux points de vue :

- la question du public ciblé qui est à l'origine du concept (récent) de "littérature de jeunesse" ; le MEN récuse la spécificité de ce secteur de l'édition, ce qui est une manière de reconnaître la légitimité de la LJ : qu'elle soit ou ne soit pas de jeunesse, la littérature adressée aux enfants est  riche de chefs-d'oeuvre ; "elle ne s'est jamais située en dehors de la littérature que lisent les adultes"

- l'idée étant de construire une "culture littéraire", et non pas d'enseigner un corpus très réduit de "classiques", s'impose l'idée du réseau ; il faut donc que l'institution intègre un tel objectif dans le "curriculum". Ceci est affirmé à la fin du paragraphe 1 : l'idée d'une progression de l'école au collège (argument sous-jacent mais que l'analyse pourra expliciter : c'est l'objectif du socle commun qui va de l'école maternelle à la fin du collège, âge de la scolarité obligatoire).

 

Texte 4

C'est encore un document ministériel mais moins lié aux programmes en vigueur que le précédent. Il s'agit d'un "dossier" diffusé par le MEN au sujet de la poésie. Il date de 2004, et doit être lu dans le sillage des anciens programmes de 2002.

 

A le lire entre les lignes (surtout le premier paragraphe), il est un brin polémique, en tous cas il énonce une conception politique de la culture.

Est récusée une conception de la culture comme "produit" (de marché ?) : pas "d'événementiel d'une offre culturelle", pas de grandes célébrations d'oeuvres patrimoniales ( voir la récente affaire autour de Céline !), mais une conception active de la culture :

- basiquement : organiser des rencontres avec des créateurs

- de manière plus ambitieuse : mettre chacun dans le coup en en faisant un "acteur"

 

Mais revenons à la question du libellé : pourquoi entraîner les enfants dans cette pratique active ?

 

Ici le pourquoi n'est pas davantage développé, mais surtout le "comment". C'est par la POESIE. La restitution de l'argumentation n'est pas facile, car elle suppose chez le candidat une certaines familiarité avec la problématique de la LANGUE.

 

Le passage clé me paraît le suivant, qui définit le double objectif de l'enseignement du français : "enrichir les moyens langagiers des élèves et subordonner ces moyens à leur compréhension ou à leur dire propre".

 

C'est toujours plus intéressant de dégager des oppositions que de tout réduire au même. Posons que ces deux objectifs sont a priori incompatibles. Ou bien j'enseigne la langue comme un système de normes (orthographe, syntaxe, vocabulaire, beau style). Ou bien je mets en avant la liberté d'expression (tant pis pour les fautes !).

 

Le texte dénoue cette apparente opposition.

D'abord il donne une réponse "engagée" : il y a subordination des moyens langagiers à la compréhension et au dire propre. C'est donc l'expression et la communication qui priment sur l'apprentissage de l'outil.

Ensuite il suggère une voie de "culture", c'est-à-dire légitimée par l'histoire de la littérature : la POESIE. L'argumentation pédagogique est alors soutenue par une autre, moins familière aux candidats qui n'ont pas de formation littéraire approfondie : en poésie, la langue agit, tant du côté du créateur que du côté du lecteur. C'est donc la poésie (le texte littéraire par excellence) que se joue l'enjeu de la langue (non séparation de l'objectif d'apprentissage du  code et de l'interprétation).

 

On revient ainsi avec ce texte du MEN au coeur du propos de Manguel, et même on prolonge ce dernier. Car la pratique de la poésie est sans doute une voie possible pour faire, quand même, de Pinocchio un vrai lecteur.

 

On évitera bien sûr de le dire dans l'analyse, mais ce dossier "La poésie à l'école", mis en ligne en 2004, n'est pas particulièrement en phase avec la philosophie bien moins ambitieuse des programmes de 2008 !