Serge TISSERON – Les bienfaits des images. Odile Jacob – 2002

Cette recension gagnera à être confrontée au ressources rassemblées sur la page Education aux médias - spécial enfants et télévision.

 

 

Introduction.

 

L’ouvrage se situe en plein tempête médiatique à propos des limites à fixer en matière d’accessibilité aux images par les enfants, les images étant supposées leur nuire.

 

Tisseron invite à prendre du recul par rapport à une telle position. D’abord les images font partie de notre environnement, c’est un fait massif.

Ensuite l’impact des images ne procède pas de ces dernières intrinsèquement, mais du contexte social, familial dans lequel elles sont consommées. Les images produisent des émotions, et pour l’enfant, tout dépend de la manière dont ces émotions sont perçues et traitées par son entourage.

 

Comme le pharmakon grec, les images peuvent être des poisons ou des remèdes. L’idée que les image peuvent nous soigner n’est pas courante. C’est cependant une bonne base méthodologique pour aborder autrement le débat actuel à propos des images.

 

Il s’agit des images médiatiques. Au passage Tisseron signale qu’il faudrait aussi s’intéresser à la photographie familiale. Mais il n’aborde pas ce sujet. Est-ce que ce sera le thème du prochain Tisseron ? Ou l’aurait-il déjà abordé dans un ouvrage antérieur ?

 

Ch. 1 - Et si les écrans nous soignaient ?

 

Le ch. est intéressant de deux points de vue. Tisseron analyse quelques films contemporains, pour montrer comment les fictions « nous parlent de nous », mais de manière obvie. Et il affine l’analyse annoncée en introduction : ces images peuvent avoir une fonction thérapeutique : elle « nous soignent ».

 

A propos de ce second point de vue, il se fonde au passage sur le mythe de la Gorgone (voir page 29).

Dans un langage plus conceptuel, les images permettent provisoirement à celui qui éprouve des sentiments pénibles, mais difficiles à identifier, de les rattacher, pendant la durée du film au moins, à des causes claires.

 

Ceci est monté à partir d’exemples de films contemporains. Par exemple l’adaptation du Petit Poucet par Olivier Dahan, où une série de transformations du conte de Perrault enregistrent l’effacement actuel de la figure du père et l’émergence des reines mères monoparentales ( !).

 

Mais plus que les contenus fictionnels, c’est le rapport même aux images qui change. La génération précédente était habituée à des images se déroulant linéairement du début à la fin. Aujourd’hui, le nouvelles technologies : magnétoscope, télécommande, et depuis peu caméra numérique procèdent à une segmentation de l’image, qui peut être manipulée dans tous les sens possibles par le spectateur. Visionner un film tend à se rapprocher du jeu vidéo. Là encore c’est l’émotion qui compte, et ce qui est recherché, c’est une sorte d’excitation permanente, faite de surprises en série sans jamais qu’aucune habitude ne s’installe.

 

 

Ch. 2 – Les images violentes, poison ou remède

 

Le ch. repose sur une série de distinctions :

 

a)               entre l’image elle-même et l’émotion qu’elle déclenche

 

distinction qui fonde tout l’ouvrage : on peut difficilement donner une définition objective de l’image violente, sinon qu’elle est majoritairement reconnue comme telle ; mais en fait elle renvoie à la subjectivité de chacun (perso : le spectacle d’une école maternelle dévastée plus traumatisant qu’une bombe en Irak ?)

 

b)               entre approche par le livre et approche par le cinéma

 

le média cinéma est objectivement plus puissant que tout ce qu’on a connu jusqu’à présent, à tel point qu’aujourd’hui les délirants entendent moins de « voix divines » (ex. De Durn et de l’impact sur lui des films avec De Niro)

 

c)               entre catharsis et émotions consécutives aux images violentes

 

on ne peut pas parler de catharsis : chez les grecs, la catharsis est réglée et ne concerne que la terreur et la pitié ; l’émotion suscitée par l’image violente peut être aussi la rage, l’angoisse et le dégoût ; la catharsis ne fonctionne que collectivement, le peuple (les spectateurs) étant rassemblés ; le spectateur, en particulier l’enfant devant la télé, est souvent seul ; et surtout, à la différence de la catharsis, les images violentes ne purgent pas le psychisme ; c’est même le contraire, elles peuvent renvoyer celui qui les voit à des faits subis dans le passé (et même dans le passé des parents) et à l’émotion afférente, sans que le sujet en soit conscient...

 

Ch. 3 – Réalité ou fiction, comment faire la différence ?

 

Problème souvent évoqué, et qui est même inscrit dans les programmes dès la maternelle : apprendre progressivement aux enfants à distinguer réalité et fiction. Mais ce problème doit d’abord être bien posé.

 

a)               les enfants, contrairement à l’idée reçue le font assez facilement, le plaisir étant pour eux dans le va-et-vient : ils jouent à y croire ; donc d’un point de vue pédagogique, ce n’est pas d’abord sur la distanciation qu’il faut travailler mais sur l’adhésion ; celle-ci est nécessaire au départ (perso : au lycée, ne pas décrier trop vite l’approche psychologisante)

b)               exemple de l’enfant petit qui regarde un film qui fait peur et qui se cache... mais en fait il y revient ! il sait très bien que c’est une fiction ; mais il n’est pas en mesure de gérer les émotions qui le submergent, et faute de réponses appropriées, il fait la même chose que devant une violence réelle, il fuit (il faut attendre 7-8 ans, en principe, pour que les cadres permettant de gérer ces émotions soient en place)

c)               ici gros problème des images d’information télévisée : elles effacent, dans l’urgence, les cadres qui permettent de faire la part du « réel » et de sa « mise en scène » voire de sa « fabrication » : mélange des archives avec les images couvrant l’événement, mélange d’images de propagande fabriquées avec les vraies (guerre du Golfe) ; exemple des images du 11 septembre en boucles : qui les a vues sans être prévenu a pu croire à un film...

 

Certaines remarques parentales ou éducatives peuvent aggraver cette confusion : le parent opposé aux jeux vidéos qui dit à l’enfant : « tu commets des meurtres »...

 

Ch. 4 – Du bébé gribouilleur au bébé zappeur

 

C’est le chapitre le moins vulgarisé, donc qui se réfère le plus à des concepts de psychanalyse, mais peut-être le plus intéressant.

Tisseron importe dans la théorie de l’image des concepts psychanalytiques qui en paraissaient éloignés, par exemple le concept de « trace ».

Le bébé à 6 mois « mange sale », mais ce qui se passe alors est la construction d’un rapport complexe à la « trace » que constitue la nourriture ; bébé lâche la nourriture ; ce faisant elle devient « trace » ; mais la trace, par rapport à laquelle il fait l’expérience fondamentale de la séparation, peut être rattrapée par le « regard ». Le contact visuel ainsi prend le relais du contact physique : « voir, c’est toujours un peu être avec. Et nos relations aux images prospéreront plus tard sur une même illusion : regarder la même image sera alors un peu l’équivalent d’être ensemble ».

 

Ce qui fait la matière de la trace n’est bien sûr pas indifférent : la nourriture, pour l’enfant, est au début, confondue avec la mère qui nourrit ; on sait que le passage de la relation fusionnelle à la relation distanciée passe par une épreuve difficile de séparation. Ce qui est symbolisé par l’enfant dans son dessin. Vers 18 mois, l’enfant normal (pas le psychotique) est capable de dessiner des formes vaguement arrondies avec un point au milieu. « Cette aptitude signe la mise en place chez l’enfant d’un fantasme capital : la représentation du fait que sa mère peut penser à lui en son absence ».

Fondement que Tisseron rapproche d’une observation en école maternelle (voir page 116-117).

 

Quel rapport aux images ? Tout au long de la vie, il se passe avec les images quelque chose de semblable : on les crée, et on les manipule pour s’assurer d’une désir secret : nous assurer de notre présence pour l’autre. Et on retrouve la logique du titre du livre : les images soignent. En ce que, justement, les « traces » que sont les images ne sont pas associées à des « blessures » qui seraient consécutives à la séparation, mais le contraire : des « cicatrices ». Fonctionnement que Tisseron rapproche du geste de tout créateur (enfant y compris) de signer, et/ou de se mettre dans l’image (voir Hergé dans la scène finale du Sceptre d’Ottokar, Hitchcock apparaissant quelques secondes dans tous ses films, etc.)

 

Le chapitre se termine que l’idée que les images ont le pouvoir de créer des liens entre les spectateurs...

 

Ch. 5 – La mémoire à l’épreuve des images

 

Des analyses où on retrouvera des lignes de force des autres ouvrages de Tisseron, par exemple sa réflexion sur les « secrets de famille » et leur impact sur la construction de la personnalité.

 

Ch. 6 – Faut-il représenter la souffrance et la mort ?

 

Idem, avec un développement historique : Tisseron s’interroge sur les affinités entre le culte de certaines images idéales, et la genèse du nazisme. Mais la démonstration, paradoxale, nécessite une attentive lecture...

 

Ch. 7 -  Enfants et parents face à la pornographie : la censure, et après ?

 

Une intéressante réflexion sur l’impact des images pornographiques : un nombre impressionnant d’enfants très jeunes a vu de telles images, notamment dans les familles abonnées à Canal... Là encore l’analyse ramène au principe fondamental : en soi les images ne sont ni bonnes ni mauvaises, c’est ce que l’enfant construit à leur propos, et par rapport à la pornographie, ce qui est perturbant, c’est la non parole des parents, ou ce que l’enfant « fantasme » à propos de telles images, en l’absence de toute parole possible.

 

Ch. 8 – Familles, à vos écrans : des dangers au plaisir

 

 

Conclusion : et si les images n’existaient pas ?

 

Comme son introduction, la conclusion de Tisseron nous ramène au coeur de l’actualité. L’idée que certaines images puissent faire du mal n’est pas récusée. Il cite, en particulier, l’exemple récent du jeune qui a tué une adolescente de son quartier après avoir visionné en boucle le film Scream pendant 15 jours.

 

Mais justement ce jeune avait construit entre les images et lui un rapport solitaire.

Un principe qui paraît évident, c’est de socialiser la consommation des images, donc de créer avec les enfants et les jeunes des situations dans lesquelles, à propos des images vues, des paroles peuvent être échangées.

 

La solution n’est donc pas du côté de l’interdiction, mais plutôt du renforcement du pôle éducatif des parents.

Si ces derniers souhaitent interdire des images à leurs enfants, ils doivent pouvoir le faire en étant aidés par une signalétique claire.

Plus fondamentalement, il faut accepter que « les images n’existent pas », ce qui veut dire, dans la pensée de Tisseron que seules existent les émotions qu’elles déclenchent.

Pour travailler sur ces émotions, il y a l’éthique familiale : que les parents parlent avec les enfants des images vues.

 

Et il y a la responsabilité des institutions, surtout de l’école. L’éducation nationale devrait fournir à tous les moyens de construire de la distance entre les images et les jeunes, ce qu’elle fait dans les démarches consacrées aux oeuvres d’art, mais qu’il faut développer à partir de toute image.

 

 

Pour élargir l’analyse du média télévision dans son rapport aux enfants, voir la page éducation aux médias télévisés