A l’origine de mon engagement professionnel : les propositions de l’Association Française des Enseignants de Français. Lire tout de suite le texte original : c'est ici

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Lorsque je suis entré dans ce métier en 1977, l’AFEF approchait des dix ans d’âge. Je n’ai donc pas connu les moments fondateurs. Mais ces idées, et tout autant le réseau qui les diffusait  ont largement contribué à ma formation, à une époque où sa part spécifiquement institutionnelle se bornait à un stage en accompagnement d’une année dans le cadre des CPR (centres pédagogiques régionaux), le reste relevant de l’investissement associatif et militant. Ces propositions ont aujourd’hui assez largement inspiré les textes officiels. Constat paradoxal à une époque où l’AFEF, faute d’un renouvellement de ses membres, risque de disparaître… victime, disent certains, de son succès ! Aujourd’hui les jeunes-vieux trentenaires de Sauver les Lettres ont davantage le vent en poupe. Le rappel de ces positions peut être un utile point de repère.

 

 

Le manifeste de Charbonnières peut être considéré comme l’acte de fondation de l’AFEF. Il réunit, au mois de septembre 1969, dans un château d’Eure-et-Loir, des « maîtres » de français des trois degrés, primaire, secondaire et supérieur. Ce qui les unit est le constat de l’inadaptation des modes de formation et du recrutement des enseignants de l’époque, et l’aspiration à enseigner autrement, moyennant une rénovation de l’enseignement du français à grande échelle.

 

L’AFEF à l’époque s’appelle l’AFPEF, l’association française des professeurs de français. Elle deviendra, font remarquer aujourd’hui certains, l’Association des Enseignants de Français pour ne pas froisser les instituteurs. En réalité l’option va beaucoup plus loin. Dans le manifeste de Charbonnières, il n’est pas question d’enseignants mais de « maîtres ». Elle correspond à une intuition qui se résume dans le slogan fédérateur de l’association : enseignants de français « de la maternelle à l’université ».

 

De la Maternelle à l’Université, pourquoi ?

D’abord parce que le métier est d’une égale importance et dignité, quels que soient les degrés d’enseignement. Cette idée, objet d’une longue revendication syndicale, aboutira plus tard, avec la loi d’orientation de 1989, à un « corps unique » pour les professeurs des niveaux primaire et secondaire.

Mais c’est sur le plan pédagogique que l’idée est novatrice. Les signataires du texte de 1969 reconnaissent les avancées de l’école primaire, au moins dans sa fraction innovante. Ils vont jusqu’à écrire : « L’esprit globaliste qui inspire les maternelles devrait pénétrer et animer l’école élémentaire, et pour le premier cycle du Second degré ».

 

Cette position est aux antipodes d’une « primarisation » de l’enseignement secondaire. En effet, dès 1969, le manifeste propose un renforcement sensible de la formation des enseignants de tous les niveaux. A une époque où les maîtres de l’enseignement primaire entre à l’Ecole Normale avec le niveau du baccalauréat, ils revendiquent pour eux une formation en trois ans, dont deux années de formation universitaire.

 

L’indispensable liaison entre les niveaux d’enseignements.

 

Cette affirmation est un leitmotiv du texte de 1969. Il s’agit en effet non seulement d’une harmonisation par le haut, celle qui passe par les programmes,  mais à la base, par des « rencontres systématiques entre les maîtres du Premier et du Second degré », associant aussi les « maîtres du supérieur »

 

En 1969, 6° et 5° sont déjà désignées comme des « classes d’observation ». Le texte insiste sur l’indispensable continuité avec le premier degré pour les élèves de ce niveau, l’enseignement secondaire ne commençant qu’au-delà, avec le « cycle d’orientation » : les classes de 4° et de 3°.

 

Contenus et programmes

 

On ne sera pas tout à fait étonné de découvrir dans les propositions du manifeste de Charbonnières des éléments qui ont fini par se concrétiser dans les IO actuelles. Ce qui est remarquable, c’est la clarté, la mesure et la grande ouverture du manifeste, qui ne s’enferme dans aucune position de principe. Citons seulement quelques traits saillants, et renvoyons pour le reste à la lecture du document original.

 

La place de la littérature

 

En 1969, la focalisation sur l’enseignement des lettres apparaît inadéquate par rapport à la demande sociale. Le manifeste opte clairement pour un enseignement du « français » au service d’une classe d’âge : « l’enseignement du français n’est pas destiné à former de futurs professeurs de lettres ou de futurs critiques littéraires ». Ce refus clair du « tout littéraire » est assorti d’une ouverture sur le monde des images et sur une éducation aux médias « dont l'urgence est telle qu'il faut donner aux organismes compétents les moyens de les poursuivre et de les étendre. ». Mais pour autant l’enseignement de la littérature n’est pas récusé, et cela de deux manières. D’une part par un recentrage sur les textes, débarrassés de leur gangue de commentaires (on préfèrera des éditions de poche avec le « texte nu », plutôt que des éditions scolaires), d’autre part par la constitution d’une culture littéraire à base de lectures intégrales. L’expression « lecture cursive » ne figure pas encore dans le manifeste, mais elle est implicite lorsque les signataires revendiquent pour chaque classe, primaire y compris,  l’accès à une « bonne bibliothèque ». Il n’est pas encore question de « littérature de jeunesse », ni d’ailleurs « enfantine » (expression en usage à l’époque), mais les programmes de 2002, qui rendent officielle la présence de la littérature dans l’enseignement primaire sont déjà en germe dans les propositions de Charbonnières : « A l'école élémentaire, il est bon que les enfants lisent, jouent, disent, illustrent, miment, chantent. créent des textes poétiques ». On ne trouvera pas dans le texte de 1969 la définition axiologique de la littérature, comme lieu de référence à des valeurs communes. Sans doute va-t-elle de soi à cette époque, où la « fracture sociale » est pressentie, non encore attestée. Mais la littérature est valorisée à proportion de l’ouverture de l’école au monde, comme outil de médiation : « La représentation du monde, prise entre l'image inactuelle et faussement séduisante des " livres de lecture ", et la vision traumatisante, dans les œuvres contemporaines, d'une réalité brutale, peut être proposée aux enfants par la médiation du conte et du récit mythique comme par des collections documentaires à leur portée ».

 

La place de la langue

 

L’objectif de maîtrise de la langue est aujourd’hui inscrit au cœur des programmes, non seulement de l’école primaire, mais aussi du collège et du lycée. Aujourd’hui les néo-conservateurs y voient un aveu d’échec du système. Il est très éclairant de constater que ce recentrage est déjà clairement affirmé dans le manifeste, et surtout d’en peser le termes : « tout maître de français, de la Maternelle à l’Université, est donc un professeur de langue et devrait recevoir la formation appropriée ». D’abord cet enseignement de la langue est l’affaire du « maître » : elle nécessite une forte compétence technique et un engagement moral, et sans doute est-ce là le soubassement de ce terme de « maîtrise » malheureusement galvaudé, car il s’agit de bien autre chose que de la « maîtrise » instrumentale d’un outil fonctionnel. Et cette responsabilité à l’égard de la langue concerne aussi bien le professeur du supérieur que la maîtresse de maternelle. De ce point de vue, l’antinomie entre « langue » et « littérature » n’ a plus de sens, et les conceptions développées par nos collègues de 1969 suffisent à démonter les apories qui périodiquement, et notamment par les temps qui courent, sèment la confusion, comme si le travail d’explication était toujours à refaire ! Or tout est dit, on ne peut plus clairement, il y a 35 ans. Que la grande affaire de l’école primaire, c’est l’apprentissage indissociablement culturel et technique de la lecture, que c’est là la cause du décrochage d’un grand nombre d’adultes. Qu’il convient pour cela de développer deux types de stratégies : la lecture « silencieuse »… et la lecture  de communication à voix haute. Que pour les autres niveaux d’enseignement, ce qui compte, en langue, c’est la prise en compte des locuteurs, et les facteurs de variation qu’entraîne la diversité des situations de communication. A peu près contemporain de l’ouvrage fameux de Peytard et Genouvrier, Linguistique et enseignement du français, le manifeste de Charbonnières peut facilement être taxé d’applicationnisme, lorsqu’il évoque, par exemple, pour l’oral, des démarches directement inspirées des enquêtes socio-linguistiques, ou à l’écrit, la pratique des exercices structuraux, mais tout cela est à inscrire dans des pratiques qui « font sens ». Avec lucidité, les auteurs prévoient d’ailleurs les dérives : « reste qu'on risque toujours de tomber dans une scolastique, dans un néo-formalisme, dont le maître devra sans relâche se défier. »

 

En quoi le manifeste de Charbonnières s’est-il trompé ?

 

Mettons-nous à la place de nos collègues de l’époque, et imaginons que 35 ans après la rédaction d’un écrit aussi percutant, donc … en 2039, nous tombions sur l’édito du dernier Supplément au Français Aujourd’hui, et cette introduction, sous le titre « Vrai faux débat » : « Lettres ou français ? Littérature ou maîtrise de la langue ? Quels langages enseigner ? Quelle place pour la presse, les essais contemporains ? Notre discipline semble traversée par des courants contradictoires difficiles à concilier. Légèrement remis au goût du jour, les anciens manuels de littérature ressurgissent, traduisant bien une nostalgie ambiante. Et, dans le même temps, nous nous posons la question de l’acquisition de la lecture et de la maîtrise de la langue par tous les élèves » (Viviane Youx, présidente de l’AFEF). Hypothèse d’ailleurs fort optimiste, car du train où vont les choses, en 2O39, on rééditera peut-être encore les Lagarde et Michard ou leurs clones, mais l’AFEF, aujourd’hui confrontée à une raréfaction dramatique de ses adhérents, aura vraisemblablement disparu corps et biens.

En 2005, évoquer une « régression » n’explique pas grand chose, en dehors d’un effort de réflexion sur les causes. L’exigence dont le manifeste de Charbonnières se voulait porteur était sans doute démesurée par rapport aux possibilités d’engagement d’un corps professionnel dont les aspirations, en trente ans, tendent à se confondre avec celles de la masse. Au lendemain de 68, il est bien clair que nos anciens voulaient changer le monde aussi par la pédagogie, et le fait qu’ils s’en soient défendus résonne comme un aveu : « L'école ne saurait à elle seule changer le monde et la vie. Il est établi que les handicaps, les blocages dont souffrent les élèves sont, pour l'essentiel, d'origine socio-économique et socioculturelle. Notre action pédagogique pour la liberté, l'authenticité, l'épanouissement des hommes ne saurait donc être dissociée du contexte économique, social et politique où elle s'inscrit ». Comment se représentaient-ils les processus du changement, le manifeste ne le dit pas, et il y a fort à parier que ces enjeux auraient généré des divisions. Les problèmes, sur le terrain spécifiquement pédagogique étaient cependant plutôt bien posés.

Tout un pan du manifeste insiste sur  les changements nécessaires dans les rapports sociaux, dans leur application concrète : le rapport maître-élèves. Mais nos collègues ne pouvaient pas prévoir peu après les événements de mai, l’effondrement de l’utopie marxiste, le triomphe du capitalisme libéral, et l’aggravation des « blocages » en « fracture sociale ».

Aujourd’hui tout est à repenser… mais le processus de déconstruction doit sans doute aller encore plus loin. De ce point de vue, le conservatisme dans lequel nous sommes retombés, s’il n’apporte pas vraiment de réponses, est néanmoins un symptôme. De même le patchwork de points de vues contradictoires, et parfois salutairement caustiques présentés dans une livraison récente de la revue Le Débat… avec un grand absent : l’AFEF.

Un jour des collègues se réuniront ailleurs, autrement, et ils réécriront un nouveau manifeste. En attendant, voici une présentation du document de 1969 et en toute rigueur, le texte original, emprunté à un site très éloigné des convictions de l' assemblée de Charbonnières..

JMM.