Travail personnel : synthèse LIRE-ECRIRE POUR APPRENDRE (dossier inédit)

 

Contexte :  corrigé d’un entraînement personnel proposé  à  3 groupes : PE1D de Colmar, PE1E de Guebwiller, et GFA.

 

Quelques éléments de corrigé.

 

1.                       Les problèmes constatés.

 

Une difficulté à repérer le domaine commun, ce qui est étonnant, puisqu’il était inscrit dans le titre de ce dossier : « lire-écrire pour apprendre » ; or je trouve : « le langage et la langue française », ou « le lire-écrire à l’école élémentaire »… ce qui est assurément trop vague. Même la reprise du titre du dossier n’était pas entièrement satisfaisante, car il s’agissait là davantage d’écriture que de lecture. Dès la phrase initiale, il convenait de restreindre le champ : un dossier qui construit des liens entre la production d’écrits et les apprentissages disciplinaires.

 

Concernant (les choix de Garcia-Debanc, qui refuse la spécialisation dans les textes « fictionnels » (option traditionnelle à l’école primaire) mais aussi les écrits sociaux non scolaires  (écrire une lettre, par ex.) et met l’accent sur l’utilité (prise de notes par exemple)cas ça n’apparaît jamais. C.Garcia-Debanc est très connue dans la sphère de la didactique du français, depuis les années 80… La portée du document de Prairat est elle aussi didactique, mais son point de vue est « transdisciplinaire ». Il prend du recul, définit des notions, il ne prend pas position. Y voir une opposition au document ministériel est un contre sens. Quant au document du CNDP, il a une valeur prescriptive en tant que document d’accompagnement publié par des experts missionnés par le ministère, mais attention, il n’exprime pas la prescription du CNDP, qui est seulement l’organisme (officiel) de diffusion (en quelque sorte l’éditeur du ministère, mais rentabilité oblige, la vénérable maison est aujourd’hui associée à des éditeurs du secteur privé (le Scérén).

 

Le mot « rédaction » (important dans le document 1) a aussi été source de difficultés. Je me demande si certains ne l’ont pas pris au sens de l’exercice traditionnel : faire une rédaction sur la rentrée des classes… alors qu’ici il a un sens didactique précis et assez différent. Par rédaction (ou activités rédactionnelles) on entend un stade de la production de texte, qui passe de la planification du texte à produire à sa mise en forme (agencement de mots et de phrases). L’étape rédactionnelle peut être suivie de réécritures (on est alors dans la révision).

 

La notion de complexité, défendue par Garcia-Debanc a aussi posé problème. Dans certaines reformulations, elle est envisagée comme un fait et un handicap. Ainsi je lis dans une conclusion : le « lire-écrire reste une activité complexe du fait de l’interdisciplinarité », comme s’il fallait regretter qu’elle ne fût pas, par définition, simple. Là encore on se fait piéger par l’usage commun du terme complexité, perçu négativement (mais justement on a deux mots pour dire qu’une chose est complexe ou compliquée : ce n’est pas pareil !). Ici la complexité est inhérente à cette discipline « instrumentale » qu’est le « français » : il n’y a pas à le regretter, et, du point du vue de Garcia-Debanc, tout apprentissage qui ne transformerait pas en atout positif cette complexité manquerait son but. Sur ce thème, si vous voulez l’approfondir, vous trouverez une belle page dans Devanne, Conduire un cours préparatoire, 1995, page XIII : « du bon usage de la complexité ».

 

Cette notion de complexité est à rapprocher de la « procéduralité » de la discipline « français ». Procédural s’oppose à déclaratif. D’après la didactique, on apprend à rédiger un compte rendu d’expérience scientifique (par exemple), un peu comme on apprend à conduire. Quelques séances théoriques sont nécessaires avant de prendre le volant (mais en didactique, certainement pas autant qu’il n’en faut aujourd’hui pour réussir son code, ma comparaison n’est pas parfaite !). Ensuite on s’assied au volant et on fait fonctionner simultanément plusieurs commandes. On est bien dans la complexité ! Le moniteur régule ces apprentissages et les transpose en énoncés déclaratifs…

 

La notion de « décontextualisation » a elle aussi été mal comprise.

Un extrait de copie :

C.Garcia-Debanc explique que les manuels scolaires sont axés sur la grammaire de phrase. Ces derniers permettent à l’enfant d’acquérir des savoirs décontextualisés et donc dépourvus de sens ». Là c’est un gros contre sens. D’abord que serait un « savoir » dépourvu de sens ? Ensuite, tout « savoir » est nécessairement décontextualisé. Par exemple, avec cet exercice que vous avez fait, vous avez appris à faire une synthèse. Mais ce savoir, vous allez l’investir au concours, hors du contexte présent, pour produire une toute autre synthèse.

Cette considération est importante, et elle permet de saisir la portée politique du document d’accompagnement… qui redresse un peu la barre, en 2002, par rapport à des « pédagogies du projet », certes attractives pour les élèves, mais peut-être pas assez soucieuses de rendre les élèves autonomes. Ce qu’ils ont appris dans le projet collectif doit justement être détaché de ce contexte, travaillé systématiquement « hors contexte », pour pouvoir être « recontextualisé » dans un autre environnement.

 

Cette synthèse vous permet une fois de plus de distinguer « type de textes » et « types d’écrit » sur  laquelle vous avez eu moult mises au point. Ici il s’agit plutôt de types d’écrits : le compte rendu d’expérience scientifique, ou encore ces « productions d’écrits » homologues aux « situations sociales d’utilisation » ; c’est un peu jargonnant, mais il faut vous y faire : il s’agit des écrits que les enfants peuvent produire au cours de leurs projets (exemple : écrire une lettre à l’arboriculteur pour le remercier de la visite du verger) ; en soi cette compétence ne sert à rien à l’école, même si elle est socialement utile ; en revanche la « prise de note » est aussi une production d’écrit, celle-là utile à l’élève.

 

 

Voici un plan possible :

 

1.                       Introduction 

 

Phrase initiale, mots clés : écrire / apprendre / liaison avec autres disciplines

 

Les documents : une présentation de La Main à la Pâte par un fondateur (Charpak, prix Nobel de physique en 1992), un ouvrage didactique disciplinaire (Garcia-Debanc) ; un extrait d’ouvrage de didactique générale (Prairat), et des recommandations officielles (document d’accompagnement)

 

La problématique : comment mettre en œuvre une didactique de l’écrit dans ce domaine ?

 

(remarque : on aurait pu écrire « pourquoi » et « comment », mais ça devient mécanique et répétitif : il y a des implicites dans les problématiques, et bien entendu, si je veux illustrer le comment, je dois d’abord faire droit au « pourquoi ». Le plan va le montrer. L’énoncé de la problématique doit être court.

 

A.                     Une didactique de la production d’écrit repose sur des fondements sociaux :

 

a)                      la commande des autres disciplines, et en particulier, les disciplines scientifiques (Charpak, La Main à la Pâte)

 

b)                      et plus largement les besoins des élèves, qui ont à « apprendre » ; prise en compte du « statut d’élève »

 

c)                      rappel des finalités dans le document d’accompagnement : un élève intellectuellement autonome (capable par exemple de se servir tout seul d’un manuel…)

 

B.                     Un didactique de la production d’écrits repose sur une théorie de l’apprentissage

 

a)                      bien situer la discipline « français » : instrumentale, procédurale (Prairat) donc : au service des autres disciplines, notamment les « discursives » ; et qui s’apprend en partie en faisant…

 

b)                      la complexité est inhérente à cet apprentissage, qui non seulement la « gère », mais en fait son point d’appui (Garcia-Debanc : tout le dernier paragraphe)

 

 

c)                      l’apprentissage se fait par étapes (Charpak) : ordonnancement + rédaction… il intègre aussi des éléments non linguistiques (images, graphiques)

 

 

C.                     Cette didactique entraîne des choix innovants sur le terrain :

 

a)                      La Main à la Pâte est une opération qui fédère des équipes d’enseignants, dans la ligne du « français bien commun » ; elle se situe dans la promotion des activités scientifiques à l’école, en conjuguant la démarche scientifique et l’écriture (Charpak, le dernier paragraphe)

 

b)                      Elle amène Garcia-Debanc à prendre une relative distance par rapport à deux tendances de l’enseignement du français : l’une traditionnelle est la spécialisation dans les textes fictionnels ; l’autre plus récente est la production d’écrits dans des situations homologues aux situations sociales d’utilisation

 

Cette didactique est donc à la fois en phase avec la recherche récente dans le domaine de la production d’écrits, et recentrée sur les apprentissages (dans la ligne officielle du document d’accompagnement).