PE1DE

Entraînement au CAPE 2006.

 

contexte : préparation au « concours blanc » du 14 décembre 2005

 

 

La question complémentaire

 

Méthode :

 

Il n’y a pas de méthode spécifique : il faut se laisser guider par les questions, et donc bien analyser ces dernières.

On apprécie les présentations schématiques, et comme pour la question de grammaire, les tableaux, les numérotations, les tirets et autres façons d’organiser les réponses de manière non discursive sont admis, et même recommandés.

On apprécie aussi les réponses concises. Il ne faut pas perdre de vue que c’est une épreuve disciplinaire de français (donc de LANGUE) et que des concepts venus de la didactique seront plus appréciés qu’une vague démonstration intuitive, empruntée aux sciences de l’éducation (au mieux) ou aux techniques d’animation des centres aérés (au pire).

Très souvent, vous aurez à observer, analyser, comparer des pages de manuels. Dans ce cas il convient de rappeler dans une brève introduction, à quel niveau s’adresse ce manuel. Assez souvent, la première question vise à vous faire observer les « composantes » de l’extrait. Dans ce cas, c’est un peu un travail de « documentaliste » que vous devez fournir. La seconde question est en général une question d’analyse, qui vous invite à réfléchir sur une notion, toujours en rapport avec les contenus des textes de didactique utilisés pour la synthèse (donc attention à la cohérence… surtout : évitez les contradictions !). La dernière question parfois vous invite à prolonger la réflexion, en proposant vous-même une démarche semblable ou différente. Attention : pas de fantaisie délirante. C’est l’occasion de montrer que vous avez compris, que vous êtes capable d’éclairer l’analyse en apportant un exemple complémentaire …

 

1.                       La question complémentaire.

 

 

Nous utilisons :

 

1.                       Manuel Grammaire-lecture (CE2-CM1), Couté, Karabetian, Lamblin, Retz, 1993 : page 144 – Comment commencer un récit ? + extrait du roman de jeunesse : Le couteau de pierre (auteur  non indiqué) – pp.52-71

2.                       Français 6°, Lire écrire ensemble, sous la dir. de C. Oriol-Boyer, Hatier, 1995 – pp.228 et 231

 

Voir les photocopies. Seul le manuel de Couté et Karabetian est disponible à la médiathèque. Le second ouvrage est épuisé.

 

Les questions

 

1.                       Indiquez brièvement les composantes des extraits de ces deux manuels. S’agissant de manuels antérieurs aux programmes de 2002, seraient-ils encore utilisables au cycle 3?

2.                       Comparez les contenus, les objectifs et les démarches des deux manuels ; quels aspects spécifiques du récit sont abordés ? Quel est l’intérêt de chaque manuel par rapport aux objectifs ?

3.                       Quels rapports peut-on faire entre ces manuels et « l’observation réfléchie de la langue ». Indiquez des prolongements possibles.

 

 

1.                       Introduction (si possible en rédiger une, même très brièvement)

 

Les questions portent sur la lecture – écriture dans deux extraits de manuels, tous deux antérieurs aux programmes de 2002.

Le premier manuel (Couté, Karabetian) est conçu pour des élèves du cycle 3. Il date de 1993.  Le second (Oriol-Boyer) est de 1995, et s’adresse à des élèves de 6°.

 

Question 1 : composantes des extraits 

 

Couté – Karabetian

Oriol-Boyer

Un récit complet : le couteau de pierre (dans le dossier : un extrait) ; ce récit complet est séparé de la partie didactique du manuel

Une double page didactisée avec :

-  un titre qui présente l’objectif : « comment commencer un récit ? »

-  un extrait du récit pour une activité lexicale (« exercice à trous), avec listes de verbes au choix fournie

-  des consignes, assorties d’explications pour manipuler deux autres extraits

-  un encadré qui reprend, en les structurant, des contenus d’apprentissage (temps de verbes)

Page 228 : une série « d’histoires à la courte paille » de Gianni Rodari

Page 229 : un titre qui indique l’objectif : savoir « où finit le début »

Puis un guide pour l’observation des trois histoires de Rodari : il s’agit de «lire pour écrire »

+ une récapitulation des contenus appris.

Page 232 : retour aux « histoires » ; cette fois ce sont des « débuts surprenants »

Page 233 : cette fois deux consignes d’écriture.

Deux reproductions de portraits de personnages féminins, en trois parties, peuvent y aider[1]

 

 

2.                       Les contenus, les objectifs, les démarches des deux manuels.

 

Les deux manuels partent de textes littéraires, un seul récit long chez Couté, plusieurs histoires courtes chez Oriol-Boyer.

Le manuel Couté annonce un objectif général de production de texte : « comment commencer un récit ? » La double page est dédiée à un objectif spécifique, voire restreint : l’emploi des temps (savoir distinguer discours et récit ; savoir employer à bon escient, dans le système du récit, l’imparfait et le passé simple).

La démarche rend les élèves actifs. Les formes verbales à mettre dans les trous sont fournies et classées. Les élèves sont invités à comparer des résultats obtenus, pour évaluer eux-mêmes les effets des manipulations sur la construction du sens

Le manuel Oriol-Boyer poursuit aussi un objectif de production de textes littéraires (ici le récit). Les deux premières pages invitent les élèves à bien lire, mais en vue de produire. La double page suivante invite à écrire, après une retour à la lecture d’une série de nouveaux textes. La démarche de ce manuel est donc circulaire : on lit pour mieux écrire ; on écrit pour mieux lire. Ce qui est important dans ce manuel, c’est le schéma narratif, d’où l’intérêt porté l’élément déclencheur ( ce qui correspond à la question « où finit le début ? »

 

3.  Les deux manuels, bien qu’édités bien avant les programmes de 2002, sont conformes à l’esprit de l’ORL.  En effet, ils subordonnent les connaissances « grammaticales » ® emploi des temps (Couté), ® organisation du récit (Oriol-Boyer) à des enjeux de lecture et d’écriture. Les élèves à l’école primaire acquièrent la maîtrise d’une langue qui doit suffire dans leurs premières expériences de lecteurs et de production de textes… Si on se limite aux extraits, le manuel Oriol-Boyer  fournit une démarche plus complète que Couté, qui envisage seulement la fonction des verbes dans le récit. Oriol-Boyer envisage des aspects plus larges, dont les faits d’énonciation (ce qui se passe entre l’auteur et le lecteur, à propos du récit). Des prolongements pourraient être la transformation de ces textes narratifs en textes de théâtre. Les élèves apprendraient à dire ces textes devant la classe (forme de lecture à haute voix, les programmes de 2002 y insistent). A l’écrit, cette production ferait apparaître de nouveaux problèmes à résoudre : qui parle ? que dit le narrateur, que disent les personnages ?

 



[1] Produire un portrait, c’est combiner des éléments descriptifs. Produire un récit, c’est combiner des ressources narratives. Mais c’est là de l’analyse, et déborde le cadre de cette question, qui ne porte que sur les composantes des documents.