A propos de manuels scolaires de français du collège

L'observation réfléchie de la langue en débat...

 

contexte : apport de conjoncture, toutes formations pe1 et pe2 - octobre 2006

 

La grammaire, ou plutôt « les grammaires » ont de tous temps fait l'objet de débats passionnés, voire de polémiques. On ne s’en étonnera pas si l’on considère que les « objets » dont elles traitent ne sont pas « naturels » comme des cailloux ou des plantes, mais des « constructions », ou encore des « modèles » inventés par des professeurs, des linguistes, voire des législateurs, pour répondre à des problèmes posés par la lecture ou par l’écriture, voire l'oral. Des questions comme « faut-il enseigner l’accord du participe passé, ou le complément d’objet second ? » ou « faut-il faire de la grammaire de texte ? » deviennent importantes, car elles en impliquent d’autres : quelles activités de langue va-t-on privilégier dans la classe ? Les enjeux orthographiques expliquaient les choix des grammaires de nos grands-parents[1]. Celle que j’ai apprise moi-même quand j’étais au collège était largement déterminée par l’enseignement du latin et du grec (que j’ai débutés en sixième et en cinquième). Le complément d’objet second[2] a été un cheval de Troie pour importer, dans la pédagogie des années 70-90 les approches structurales qui régissent encore assez largement notre « grammaire de phrase » (voir la question du concours de 2006). Quant à la grammaire de texte (et ses « progressions thématiques »), elle devient nécessaire si nous voulons apprendre aux élèves à écrire, et aussi à lire… Une grammaire qui à l’école primaire s’apprend par la manipulation et par la réflexion s’appelle en 2006 « Observation Réfléchie de la Langue ». Mais elle pose de redoutables problèmes de formation aux enseignants. Les manuels, souvent mal faits,  ne sauraient remplacer les professeurs bien formés. Alors « haro sur les manuels scolaires » ! C’est aujourd’hui le propos, d’un journaliste, E.Davidenkoff et de son équipe, dans un ouvrage très médiatisé : Réveille-toi, Jules Ferry, Ils Sont Devenus Fous. Mais l’entreprise est malhonnête. De la critique de manuels, le pas est vite franchi vers la critique des « savoirs savants » qui les fondent, ou plutôt vers un renoncement à cette ambition démocratique qui les mettrait à la disposition de tous. En effet la grammaire peut devenir un bien commun. A condition que les parents, au moins ceux qui sont lettrés, se recyclent, que les futurs professeurs des écoles se retroussent les manches, et que la Nation paye le prix d'une vraie formation. JMM, le 16 octobre 2006.

 

 

Le point de vue médiatique…

 

Les programmes scolaires sont-ils bons à jeter aux orties, et les manuels qui les transmettent avec ? C'est ce que tentent de démontrer deux ouvrages polémiques. Emmanuel Davidenkoff s'attaque à la question des enseignements au collège. Avec l'aide de six enseignants de différentes disciplines, il a examiné 40 kilos de manuels scolaires choisis parmi les plus utilisés dans les principales disciplines. Le constat est calamiteux. Les auteurs dénoncent des programmes dans le meilleur des cas inadaptés, dans le pire, absurdes, incohérents et indigestes. Le français en est l'illustration la plus convaincante. A l'occasion de la révision des programmes en 1996, un jargon - jusque-là réservé aux universitaires - a fait irruption dans les manuels. Ainsi, les élèves apprennent-ils parfois des notions dont on peut douter de l'utilité. Exemple pour l'enchaînement des phrases entre elles. Ces différents enchaînements, baptisés des « progressions », font l'objet dans les manuels d'une description sophistiquée. Ainsi, une progression « en écho » ou à thème « constant » traduit l'enchaînement de phrases sur le même thème. Une progression « en escalier » ou « à thème linéaire » signifie que l'auteur procède par association d'idées. De quoi désespérer des classes entières et décourager les parents d'élèves qui seraient tentés de venir en aide à leur progéniture. « L'éducation nationale elle-même ne croit pas à ces programmes », assure l'auteur, s'appuyant sur les corrections des copies de français au brevet des collèges. Les premiers résultats s'avéraient tellement mauvais que de nouveaux barèmes avaient été transmis aux correcteurs pour relever les notes. Les critiques sur les autres manuels portent moins sur ce qui est enseigné (les programmes) que sur la mise en scène qui en est faite. Ainsi, les manuels de mathématiques sont accusés de n'être qu'une banque de données d'exercices. Ceux d'histoire de n'être que le support de documents illustrant une leçon se réduisant au strict minimum, au point d'y perdre tout intérêt. Ce constat n'est pas nouveau : déjà, en 1998, Dominique Borne, à l'époque doyen de l'inspection générale de l'éducation nationale, concluait à une crise des manuels, déplorant le fait qu'ils soient conçus en priorité pour servir aux enseignants en classe et pas dans le but de transmettre des connaissances.

Martine Laronche – Le Monde du 11 octobre 2006 (extrait)

 

 

Le point de vue scientifique

 

Monsieur le Rédacteur en chef,

Le Monde a publié, dans la rubrique « le livre du jour » du numéro daté du 11 octobre, le compte rendu de deux ouvrages criant « haro sur les programmes scolaires ».

L’exemple qui est donné des complications inutiles des nouveaux manuels de français est celui de la « progression thématique », et cet exemple peut paraître à première vue convaincant. Mais il est difficile de déterminer si les aberrations rapportées tiennent aux contresens qu’ont commis sur cette notion les auteurs des manuels, ceux des livres polémiques faisant l’objet de cette chronique, ou la rédactrice de cet article. Ce qui est aberrant, c’est peut-être le demi-savoir de ceux qui ont mal été formés ou informés et qui ont mal compris.

Quoi qu’il en soit, la « notion » en question est, en réalité, l’une des moins « sophistiquées » et des plus utiles qu’on puisse faire assimiler à des élèves, à condition d’utiliser le vocabulaire accessible qui convient à leur âge, et les méthodes actives qui permettent à chacun de la faire sienne. L’un de nous se souvient de l’avoir fait découvrir, il y a 20 ans, à des employés de bureau chargé de rédaction de textes et soucieux d’améliorer la qualité de leur travail. Or, précisément, ils s’étonnaient qu’on ne leur ait pas parlé à l’école de tout le parti qu’ils pouvaient tirer des « progressions » réglant l’enchaînement des phrases.

Encore ne faudrait-il pas brouiller la notion de « progression à thème constant » par la métaphore de « progression en écho », ce qui ne veut à peu près rien dire. Pire encore, parler de « thème linéaire », ce qui est une absurdité, à la place de « progression linéaire », et vouloir éclairer cette idée obscure en précisant qu'alors « l’auteur procède par association d’idées », ce qui est cocasse.

Vouloir en dire plus en quelques lignes serait précisément tomber dans le travers d’une mauvaise vulgarisation. Mais croit-on vraiment que tout le travail des linguistes ne fasse pas progresser la connaissance des structures du langage ? N’en va-t-il pas de leur domaine comme de celui de n’importe quelle autre science ? Et concevrait-on d’enseigner en physique, ou même en histoire, les mêmes savoirs qu’il y a un demi-siècle, et dans les mêmes termes ?

Il y a, nous dit-on, « de quoi décourager les parents d’élèves qui seraient tentés de venir en aide à leur progéniture » ? Peut-être, car il faudrait qu’ils fassent l’effort de commencer par mettre à jour leurs connaissances. On ne le leur demande même pas. Il y a de toute façon des parents qui, n’ayant pas fait d’études, ou guère, ne peuvent pas aider leurs enfants. L’essentiel est que tous les élèves, sur un pied d’égalité, aient des maîtres suffisamment bien formés pour accomplir leur tâche. Mais, à propos, où en est-on de la mise en place d’un dispositif ambitieux, nécessairement coûteux, de formation continue des enseignants ?

Martin RIEGEL, Jean-Christophe PELLAT, René RIOUL, Strasbourg

M. Riegel, J.-C. Pellat, professeurs d’Université, et R. Rioul, professeur agrégé honoraire, sont les co-auteurs de la Grammaire méthodique du français (P.U.F.), dont Le Monde du 02/12/94 a publié le compte rendu par D. Slakta dans sa rubrique « la vie du langage ».



[1] Voir la thèse célèbre de André Chervel, Histoire de la grammaire scolaire, sous-titre : Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits français – coll. Petite Bibliothèque Payot.

[2] La critique du COS sur laquelle l’ouvrage s’étale longuement tombe malheureusement à plat. Non seulement le COS n’est pas d’introduction récente dans les programmes du collège (il y est au moins depuis les années 90 !), mais la notion est très ancienne. On la trouve notamment dans l’importante grammaire méthodique de F.Brunot, La pensée et la langue, dans un chapitre lumineux, intitulé : « Le complément d’objet secondaire ». Cet ouvrage est de 1922. Dès cette lointaine époque, Brunot justifie cette fonction de « complément secondaire » par la nécessité de renoncer au « complément d’attribution ».