Qu’est-ce qu’une lecture interprétative ?

Réflexions autour d’un petit roman de jeunesse : Les doigts rouges, de Marc Villard (Syros, collection mini Souris noire)

 

contexte : une séance en PE2 de retour sur une pratique de lecture-écriture littéraire au cycle 3. Ce roman indiqué dans la liste d’ouvrages conseillés du document d’accompagnement Littérature a été travaillé dans une classe de stage.

 

Au cours de la discussion du travail de Marine, j’ai opposé une exploitation « didactique » de ce roman à une lecture « interprétative » dont les clés ont été empruntées à la psychanalyse. Je voudrais revenir sur cette opposition, bien conscient que les idées agitées ont pu, sinon heurter, voire déstabiliser, du moins rencontrer quelques résistances.  Je voudrais aussi revenir, brièvement,  sur la question : que faire en classe ? Question qui reste incontournable en formation.

 

1.                       Qu’est-ce qu’une démarche didactique ?

 

Elle vise, à partir du texte littéraire envisagé comme support et comme contenu,  à « construire des apprentissages » dans les deux domaines qui constituent aujourd’hui la « discipline français » à l’école primaire : la maîtrise de la langue ; la « littérature ». La démarche engagée par Marine dans sa classe à partir de ce petit roman se justifie dans ce cadre.  L’objectif « littéraire » était la découverte d’un genre : le récit policier, et le travail de la classe a été d’en repérer les invariants. En maîtrise de la langue, la classe a travaillé la prise de notes et une « écriture de résumé » qui a combiné le relevé d’éléments pertinents par rapport aux questions posées, et leur reformulation sous forme d’un texte rédigé, entraînant une démarche en deux temps au moins : un premier jet, une réécriture. Ajoutons que la manière de procéder de Christelle à partir du conte La petite fille aux allumettes, d’Andersen, était semblable.

 

Cette didactisation du récit littéraire a été, pendant notre cours, questionnée sous deux angles :

 

a)                       l’entrée par le « genre » 

 

Pour que les enfants puissent « construire le genre » comme un modèle de récit relativement stable, il aurait été intéressant de partir d’abord de plusieurs exemples de « récits policiers », au lieu d’un seul. En effet, c’est par la comparaison d’exemples similaires que les enfants peuvent eux-mêmes dégager les notions ou concepts, comme « crime », « forfait », « mobile », enquêteur » , « alibi » etc… Le fait qu’une séance (pourtant moins préparée dans le détail, a dit Marine), mais où les enfants ont pu librement explorer un autre récit (La camionnette d’Ahmed) semble confirmer l’intérêt de cette démarche plus inductive… J’ajoute que faire travailler simultanément de petits groupes sur des romans courts différents peut aider à résoudre la question récurrente des photocopies. Les livres  peuvent « tourner » dans la classe. On ne photocopie alors que des extraits ciblés et didactisés, pour un travail collectif.

 

b)                      la démarche de lecture

 

Le travail entrepris par Marine a tenu la classe en haleine sur deux semaines de stage… mais c’est à mon avis une limite. En effet, ce roman, certes de manière moins flagrante que La petite fille aux allumettes, constitue une totalité, qu’il n’est peut-être pas judicieux de trop segmenter sur un long temps de lecture. Peut-être ne faut-il pas trop séparer une pratique didactisée de lecture en classe d’une pratique sociale : or quand nous lisons un roman policier, en général nous le lisons d’une seule traite. En effet le plaisir de lecture, dans ce genre de fiction, procède justement du désir intense de résoudre l’énigme, opération dans laquelle le lecteur rivalise avec l’enquêteur… Le roman est publié dans une collection de jeunesse qui vise une pratique de lecture autonome, d’où sa minceur. Dès lors est-il entièrement pertinent d’en faire le support d’une lecture collective, sur deux semaines ? La question peut être posée, même si ce travail de didactisation semble avoir été fait par des didacticiens, à en juger par les outils édités à propos du roman. Le fait que cette œuvre de jeunesse figure sur la liste conseillée n’y est sans doute pas étranger.

 

 

c)                       la démarche didactisée d’écriture

 

Le travail de Marine, comme celui de Christelle sur le conte d’Andersen, a fortement sollicité l’activité d’écriture des élèves. Mais il faut revenir sur la « structuration » de cette étape, avec les pratiques dites de 1° et de 2° jet.  Je pense qu’il vaut mieux distinguer deux aspects de la production de texte au cycle 3.

Il y a d’une part les écritures de recherche, et c’est cela qui a été fait. Dans ce cas les élèves commencent par relever des éléments pertinents dans un texte. Un tableau, une « grille » peuvent y aider, et il n’est pas gênant que les résultats soient donnés par les enfants sous forme de liste. On peut aussi, pour aller plus vite, leur demander de souligner directement des éléments  d’un texte reproduit, car il ne s’agit pas alors d’un travail d’écriture, mais de lecture, même si c’est  « stylo en mains ». Cette activité de sélection d’information peut donner lieu ensuite à un travail rédactionnel de « mise en mots », qui peut être amélioré et corrigé. Simplement, il faut que les enfants aient dans ce cas une assez claire idée du modèle de texte à produire, sachant que la production de « résumé » est hors de portée d’un élève de CM2 moyen. Et s’agissant d’un texte littéraire, l’opération de résumé est rarement pertinente, car elle porte atteinte aux « détails » du texte. Or un texte littéraire n’est rien sans ses détails… Si on tient absolument à engager des élèves du cycle 3 dans une activité « résumante », une solution peut être de leur faire produire une quatrième de couverture (après analyse des règles de ce type d’écrit) : dans ce cas les élèves produiront une partie de résumé (en général le début du récit).

Il en va autrement dans le « chantier d’écriture », dont la finalité est de produire sur plusieurs séances un « texte » à partir de l’œuvre lue (sous forme d’une suite, d’une expansion, ou de toute autre forme de « greffon »). Dans ce cas, la production consiste à réinvestir des éléments de l’écriture littéraire. Elle suppose une phase d’observation réfléchie. On n’est pas dans le résumé, mais dans l’écriture de création ou d’ « invention ».  C’est dans ce cas seulement qu’il est pertinent d’envisager une série de jets (au moins deux, à l’école primaire, mais en droit il pourrait y en avoir davantage). Je propose, dans mes pages personnelles, à titre d’illustration de cette démarche, un chantier à partir de Jean de la Lune, de Tomi Ungerer (proposé à des PE1-2 d’une autre année)  ; j’ai essayé, à titre d’exemple, d’en indiquer les étapes successives.

 

2.                       Qu’est-ce qu’une démarche d’interprétation ?

 

Elle s’écarte de la démarche didactique de plusieurs points de vue.

 

D’abord elle ne se fixe pas comme objectif essentiel, au départ, un apprentissage, ni de lecture, ni d’écriture. Elle laisse le texte « parler »… Je dirais que le texte, s’il est de bonne facture, est assez grand pour se débrouiller tout seul avec son ou ses lecteurs. Point n’est besoin d’en rajouter de trop. Et quand je dis « parler », c’est à prendre à la lettre. Celui qui fait parler le texte est le maître, par la lecture à haute voix. Il ne faut pas hésiter à y avoir recours ; la lecture à haute voix fait tomber des obstacles qui creusent les écarts entre les lecteurs capables d’une lecture silencieuse et concentrée, et les autres. La lecture à haute voix rassemble les élèves, alors que la lecture silencieuse, stylo en mains, divise… Mais il ne faut pas mal me comprendre : bien sûr que les élèves doivent aussi écrire… Disons qu’ il y a un temps pour tout

 

Ensuite cette lecture interprétative suppose un travail préalable d’appropriation du texte par le maître. Si je veux susciter dans la classe une activité interprétative, encore faut-il que je m’y sois essayé moi-même. Ici entrent en ligne de compte des techniques, mais aussi nos savoirs, notre culture du texte littéraire. Et notre propre questionnement d’adulte. Or cette étape capitale est parfois oubliée, piégés que nous sommes par ces textes réputés « enfantins » (faussement) évidents, et pressés que nous sommes de rendre des comptes à dame didactique ( et le 1°jet, et le 2°jet, et l’orthographe… etc).

 

J’ai voulu en profitant de ce roman « Les doigts rouges », parce qu’il s’y prête particulièrement bien, vous indiquer une méthode, et vous orienter vers un savoir.

 

 

a)                      la méthode

 

Deux techniques se sont révélées fructueuses.

 

D’une part le relevé précis des personnages seulement évoqués, et de ceux qui sont mis en scène, que nous avons ensuite indexés comme des personnages de premier plan et d’arrière plan. Ce relevé nous a amenés à prendre en compte notamment les parents, qui placent Ricky sous la responsabilité des deux « grands » de la frâtrie : Sophie et Georges. Est apparu aussi, par ce simple travail, la position paradoxale dans le récit de ce personnage Bruno Ségura, personnage de premier plan et pourtant seulement évoqué. Bien se dire que ce sont toujours les bizarreries et les paradoxes qui sont les enjeux essentiels du texte littéraire. L’interprétation passera souvent par là.

D’autre part le travail de conversion qui incombe au maître ; il doit passer de l’illusion référentielle (une constellation de personnages distincts dans la fiction) à leur classification en « acteurs » (voire en « actants »), qui aboutit à des disjonctions ou à des regroupements, qui échappent à une lecture naïve. Ainsi les parents, qui sont père et mère (disjonction). Ainsi, dans ce récit singulier, Sophie et Georges qui sont très clairement déterminés par le narrateur comme des substituts des parents : voyez le texte. Mais qui sont aussi, pour l’enfant de 8 ans, des « grands » et des modèles sexués (regroupement), dans lesquels il projette sa propre envie de grandir. Bruno Ségura enfin, figure du « hors la loi », du Rival, ou de l’Autre, comme on voudra. Et enfin un personnage de second plan certes, mais emblématique du genre : le policier  ou le gendarme, qui incarne l’ordre social, la Loi. Ces abstractions, l’enfant lecteur du cycle 3 ne les perçoit pas consciemment, car il est évidemment dans la lecture naïve. En revanche, l’inconscient du jeune lecteur le transporte bien au-delà, sinon comment expliquer le fait que ce genre de récit passionne les enfants de cet âge ? Quant au maître, il doit au minimum le savoir, de manière à comprendre les réactions des élèves, et de savoir ce qu’il fait, lui le maître, s’il décide, ce qui est son droit, de n’en pas tenir compte au profit, par exemple, de la didactique.

 

 

 

b)                      le contenu

 

Mais même sans passer par les concepts freudiens, c’est la « narratologie » qui aurait pu suffire. Une réflexion théorique sur la notion de « personnage » est utile, et aussi sur celle de « point de vue ». L’histoire des Doigts rouges est écrite à la 3° personne, mais c’est le point de vue de Ricky qui domine. Le récit pourrait assez facilement être réécrit à partir d’un « je » qui serait ce personnage d’enfant. Et c’est encore par le recul de l’analyse que l’on peut admettre que Ricky, Georges, Bruno sont trois facettes d’un même personnage (regroupement), ou, pour le dire autrement, Georges et Bruno sont deux « possibilités » qu’envisagerait un enfant encore petit (8 ans, c’est le temps de la latence) mais qui rêve « de devenir grand » lui aussi.

Je pense tout de même que pour faire ce travail, quelques notions élémentaires de psychanalyse sont  utiles pour compléter la trousse à outils d’un maître de l’école primaire… chargé aujourd’hui d’enseigner la littérature, donc pas seulement le « lire-écrire ». Une approche générale de concepts comme  le conflit oedipien, le ça, le sur-moi, nous aide à interpréter cette histoire. Pour cela des lectures sont très accessibles : Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées, 1976, Seuil Pluriel est un ouvrage ancien. L’éditeur de cet ouvrage, soucieux de toucher le public le plus large, ajoute en note (p.19) un extrait du Vocabulaire de la psychanalyse, de Laplache et Pontalis) bien utile pour qui souhaite trouver une définition brève des principaux concepts de Freud. Si vous préférez un auteur plus récent, vous pouvez lire Pierre Péju, L’archipel des contes, Aubier, 1989. Même si le second accuse dès la première page le premier de « simplisme », j’ai personnellement une préférence pour Bettelheim. Un homme qui est passé par  les camps de concentration a quelque chose à nous apprendre.

Une voix pénétrée de culture philosophique  s’est aussi élevée pendant cette séance du 12 décembre  pour contester ma lecture interprétative peut-être trop simple des Doigts rouges  et certainement de ma part trop dogmatique. Je lui donne d’avance raison, mais en précisant que ce dogmatisme était dû au peu de temps que j’avais pour évoquer cette approche délicate, et surtout pour faire une précision capitale que je n’ai pas faite sur le moment. Il faut une formation très poussée pour maîtriser la science psychanalytique dans une relation thérapeutique… et ne pas risquer d’interprétations « sauvages ». Mais justement il s’agit alors de « thérapie ». Par contre, s’agissant d’un texte littéraire, il n’y a aucun risque, puisque nous travaillons sur des fictions…et les fictions sont justement là pour susciter des interprétations! La seule chose qui n’est pas permise à un maître, c’est de faire croire aux enfants que le seul sens admissible, c’est le sens littéral. De plus, il faut bien reconnaître que le cas des Doigts rouges n’est pas très complexe. L’interprétation psychanalytique est simple, voire simpliste… mais le récit, bien ficelé, sans être pour autant un  chef d’œuvre du patrimoine, l’est aussi !

Mais même un texte aussi simple laisse ouvertes d’autres interprétations.  Pour cette raison, j’ai ajouté une autre pièce au dossier : la lecture de l’épisode biblique du sacrifice d’Abraham. Le rapprochement me semble pour le coup plus discutable que la lecture psychanalytique. Mais c’était pour aider le travail d’interprétation de la fin du roman. La  mort injuste de Bruno Ségura, causée par un accident de moto, manifeste une sorte de retour à la force de Loi. Mais cette mort laisse un goût amer, elle gâche la fête d’anniversaire. Ce rapprochement m’est inspiré par une autre lecture, non freudienne, mais « anthropologique » : La violence et le sacré, de René Girard (Grasset, coll. Pluriel, 1972). Girard vient d'être reçu sous la Coupole de l'Académie française par Michel Serres. Toute son oeuvre est une réflexion sur la violence mimétique et sur le thème de la victime "émissaire" : les sociétés se construisent en détournant la violence originaire qui les constitue sur une victime innocente, qui la subit « à la place » du groupe. Ce rapprochement anthropologique vaut ce qu’il vaut dans le cas des Doigts rouges : je voudrais surtout suggérer qu’il vaudrait la peine dans un cycle 3, de lancer un débat, à travers ce personnage de Ségura, sur la justice et sur le destin.

 

 

3.                       Avec les élèves, dans la classe, que faire ?

 

Quelques pistes :

 

-  ne pas mettre tous nos œufs dans le même panier didactique ; prévoir des lectures « offertes » à haute voix, que vous ferez vous-mêmes (au moins en partie), et choisir pour cela de préférence des récits forts, qui suscitent le questionnement ; la « Petite fille aux Allumettes » d’Andersen, tous les contes d’Andersen, sont des exemples. Mais aussi des textes mineurs, comme ce petit roman de Marc Villard…

 

-  susciter un débat (oral) à partir de ce qui, dans un tel texte, reste sans solution… Ainsi vous êtes quelques(un)es à avoir trouvé « nulle » la fin de Doigts rouges, tout comme moi à la première lecture. Mais « nulle », qu’est-ce que ça veut dire ? La question peut et doit être retournée aux enfants. C’est l’occasion ou jamais d’évoquer avec eux le Destin, dans ce qu’il peut avoir de déterminé (voilà un voleur qui se tue avec la moto qu’il a volée, alors, c’est bien fait pour lui), mais aussi d’arbitraire (c’est un accident !)

 

-  faire écrire, oui, pourquoi pas… mais en choisissant avec soin les points d’insertion des fictions à produire… un récit littéraire reste un chantier de possibles que l’auteur pour des raisons qui lui sont propres n’a pas investis. On peut proposer aux enfants de le faire, mais après avoir bien parlé avec eux avant. Une écriture de fiction qui ne s’appuie pas sur un échange antérieur de paroles ne peut que s’égarer. Cette condition étant remplie, j’aurais proposé, par exemple, une réécriture de la fin. Le gendarme Pluto vient annoncer autre chose à propos de Bruno Ségura. Ou bien, mettre en scène les parents au début : quelles recommandations font-ils aux enfants ? Ils pourraient aussi leur écrire une lettre. Ou encore, est-ce trop audacieux de ma part : Ricky a assisté aux entreprises de Bruno en direction de Sophie, et au règlement de compte qui s’en est suivi. Racontez…

 

Mais je suis sûr qu’avec les encouragements de cette fiche pour pratiquer en classe une lecture littéraire interprétative, vous aurez encore d'autres idées…

 

 

Rappel de quelques définitions utiles

 

« genre » : c’est une catégorie à l’intérieur du champ restreint de la littérature, sachant que l’éventail des genres est étroitement lié à la culture d’une époque. Nous dirons que la comédie est un genre, le roman ou la nouvelle policière sont un genre, et.

 

«  type d’écrits » : c’est une catégorie beaucoup plus large dans un champ très vaste : toutets les productions de textes propres à une époque données ; les types sont définis par la culture (exemple : la lettre, l’article de presse, l’affiche, etc.)

 

« type de texte » : c’est une catégorisation abstraite, qui aboutit dans les ouvrages de didactique actuels à une typologie abstraite, fondée exclusivement sur des critères linguistiques : type narratif, type descriptif, type informatif-explicatif, type argumentatif, type prescriptif, type conversationnel-dialogal – type poétique.

 

Ces trois distinctions correspondent chacune à des champs théoriques assez différents, et elles répondent chacune à des problèmes spécifiques.

La camionnette d'Ahmed, François Braud, Maud Lengles, Les albums Duculot