PE2D – Colmar / PE2F – Guebwiller

Entraînement à la synthèse de documents (nouvelle épreuve du CAPE)

Synthèse  N°2

Document N°1

Traitement didactique des conduites discursives

Quelle est donc la nature de l'activité orale qui favoriserait cet usage, précieux pour l'élève en devenir, d'outils d'entrée dans les apprentissages et quels paramètres influent sur sa mise en pratique quotidienne ?

Interaction discursive

Pour certains enfants, parler c'est prioritairement agir ! Parler c'est prioritairement construire un échange où l'on interrompt l'autre mais où l'on a du mal à organiser et maîtriser la construction d'un discours commun en coopérant à son élaboration. Parler relève plus de la maîtrise de l'implicite et de la situation que de la capacité à élaborer des horizons d'attente discursifs. Or, d'autres enfants, au contraire, se voient offrir par leurs parents dès l'âge de la maternelle la lecture de messages écrits complexes (récits par exemple), et dès l'accès à la lecture réinvestissent à l'oral, dans leurs conversations, des conduites discursives qui vont bien au delà (raconter quelque chose à quelqu'un ; expliquer quelque chose à quelqu'un dans un exposé, décrire...) du simple tour de parole dont parle Joulain. Expliquer, relater, récapituler sont des conduites discursives en ce sens qu'elles impliquent la prise en compte des conditions de production et de réception et de formes d'organisation tout à la fois. L'ethnométhodologie en donne la définition suivante d' " activités conversationnelles résultant de l'exploitation située, temporelle et séquentielle de ressources linguistiques par les interlocuteurs ", et de " configurations linguistiques qui sont des accomplissements interactionnels des participants " (Mondada, 1999). Dans son article, l'auteur décrit et analyse la construction linguistique et l'accomplissement collectif d'une description. De notre côté, trois articles portent essentiellement sur les origines et les enjeux d'une telle définition de ces conduites 1 (Grandaty, 2001 et à paraître " Evaluation des apprentissages oraux au cycle 1 " in Repères n°24 ainsi que " Conduites discursives " dans un ouvrage collectif de l'équipe Inrp, chez Hatier).

Il nous paraît nécessaire de donner à tous les enseignants les moyens de construire, en étant conscient, les situations impliquant ces conduites discursives liées, par exemple, à l'activité scientifique et technologique, et les conduites langagières qu'elles mettent en jeu. Les enseignants doivent pouvoir prendre conscience de la fonction de leur parole dans l'appropriation par les élèves des discours visés, des savoirs sur ces discours, et dans la mise en place des comportements langagiers autonomes. Il s'agit de dépasser l'usage de l'oral en termes de simple outil de communication pour en faire un véritable objet d'enseignement (GRANDATY, 1996). Car nos observations (1998,2001), menées dans le cadre de la recherche descriptive Inrp " L'oral pour apprendre " (2001), ont permis de repérer que, dans le seul cadre de l'oral outil de communication, si certains élèves structurent des savoir-faire sur les conduites discursives, tous sont loin d'y parvenir. Il s'agit donc d'offrir cette maîtrise à tous les élèves d'une classe en explicitant les activités pédagogiques à mener, en permettant à l'enseignant de proposer un contrat didactique clair à la classe. La question n'est plus alors, " comment faire pour faire parler (au sens de participer) 28 élèves ? " mais quelle tâche prescrire dans le cadre de l'élaboration d'une séquence d'enseignement et comment la réguler dans le but de permettre aux élèves de construire des savoirs sur ces discours de base, liés à l'écrit et clés d'entrée dans le domaine de la construction des savoirs et l'espace de la citoyenneté ?

Michel GRANDATY, 2004, texte disponible sur internet

(http://eduscol.education.fr/D0126/didactiqueoral_grandaty.htm)

 

Document N°2

L'oral, c'est ce qui est diffus dans la classe, toujours plus ou moins menaçant, qui risque de déborder, de faire s'engouffrer dans le cadre de la classe toutes sortes de valeurs et de références du monde extérieur, étrangères à la culture scolaire. L'oral de toutes façons échappe aux progressions, aux évaluations strictes, en partie au pouvoir de l'enseignant. Donner plus de place à la parole des élèves est vécu comme un risque pour l'enseignant, celui de perdre son illusion de maîtrise : maîtrise sur le temps, sur les progrès des élèves, sur les situations, sur les phénomènes de groupe, sur les divergences sociales et culturelles entre les élèves, qui risquent alors d'être potentialisées. Il ressent aussi l'absence de maîtrise, dans la mesure où il n'arrive pas à évaluer. D'où le désir de faire de la parole des élèves un véritable objet de travail, mais en même temps, de le faire dans un cadre suffisamment sécurisant, où on soit sûr des apprentissages, des normes, des choses apprises, où cette parole soit acceptable et "rentable" sur le plan scolaire.

Par certains côtés, c'est tout à fait légitime comme désir : pour l'enseignant, mieux maîtriser l'oral, cela veut dire (en dehors des questions de meilleure gestion de classe) voir plus clairement en quoi il peut être un objet de travail solide, consistant, en quoi parler ensemble peut être autre chose que de perdre son temps à des "parlottes" : après tout, on n'est pas à l'école pour communiquer, pour s'exprimer, pour échanger de la doxa1, mais pour apprendre. Donc, il est important de voir ce qui peut être objet de progrès dans la pratique ou objet d'observation et de réflexion pour les élèves [...].

Le danger que comporte cette volonté de maîtriser, c'est de corseter, vouloir penser une didactique de l'oral dans des cadres tout faits, déjà discutables pour l'écrit. C'est, par exemple, gommer de l'oral tout ce qui fait qu'il est une parole vivante, hétérogène, aux normes très complexes, beaucoup plus complexes que les codes de la plupart des exercices scolaires, c'est-à-dire le nettoyer de toutes ses scories, des tâtonnements, de sa charge d'intonation, de corporel, de socialement marqué. Les linguistes disent qu'une caractéristique de l'oral, c'est qu'il est processuel, c'est-à-dire qu'on y voit, plus ou moins, renonciation au travail. Mais c'est difficile à accepter pour un enseignant habitué à juger des énoncés écrits, qui sont le produit fini d'un travail préalable dans le cadre d'exercices bien codifiés. Donc on acceptera l'oral, mais l'oral préparé, planifié, le plus proche de l'écrit (comme celui de l'exposé ou du commentaire de texte au baccalauréat) ou très codifié (des jeux de rôle, des interviews ou des dialogues fictifs à propos d'un texte, des débats formels). Mais on ne pourra pas considérer l'oral dialogué, tâtonnant, heuristique2, moins formel, comme un vrai travail scolaire : très souvent, on travaille sur des dialogues de théâtre, ou même, dans les manuels, du faux oral écrit qui n'a en fait souvent aucune des caractéristiques du fonctionnement oral.

 

Elisabeth NONNON, L'oral, objet et vecteur d'apprentissage, CRDP Champagne-Ardenne, 2001.

 

 

 

 

 

Document N°3

L'oral est bel et bien le "bon à tout faire" de l’enseignement. Il est présent à tout moment dans la classe, que ce soit dans le cadre de l'enseignement de la langue "en général", ou encore que ce soit pour interagir, dans le cadre des routines quotidiennes de la vie scolaire, ou de toute autre manière scolaire. [...]

Un oral n!est guère travaillé pour lui-même et, lorsqu'il l'est, c'est le plus souvent à travers des activités plutôt traditionnelles - que les enseignants eux-mêmes ne perçoivent pas toujours comme très utiles ; les normes qui le caractérisent sont floues et largement empruntées à la langue écrite ; les théories qui permettraient de cadrer son enseignement sont ou trop hétéroclites ou trop mal connues ; les objectifs visés sont peu clairs ; les formes d'interaction mises en œuvre ne correspondent pas vraiment à ce que les enseignants estiment favorables...

En définitive, puisqu'il n'est guère traité en tant que tel, mais le plus souvent en liaison à l'écrit, l'oral est surtout abordé dans la classe de français de manière immersive, comme moyen de communication et outil d'apprentissage, comme il pourrait l'être dans d'autres disciplines. Les phases d'exercisation, de distanciation, de réflexion portent essentiellement sur l'écrit, voire sur la langue en général. On ne peut donc pas considérer à proprement parler qu'apparaisse à quelque moment que ce soit une didactique de l'oral. [...]

Nous pensons en effet qu'il est possible et nécessaire de clarifier le statut et les fonctions de l'oral en classe et d'élaborer une véritable didactique de l'oral. Cela ne signifie en aucun cas que l'oral n'est pas, avant tout, un outil "pour autre chose". Mais cela signifie que, pour que cet outil puisse être utilisé de manière opératoire, il faut que les élèves apprennent en même temps à le manier ! Autrement dit, améliorer les capacités orales des élèves, par un enseignement spécifique réalisé en classe de français, conduit aussi à améliorer le fonctionnement de l'oral comme outil au service des autres apprentissages.

[...] Le débat constitue un exemple d'un genre oral qui peut faire l'objet d'un travail spécifique en classe de français : les élèves sont amenés ainsi à présenter des opinions, des prises de position, argumentées, selon des règles de communication (fonctionnement des tours de parole, référence aux paroles d'autrui) qui favorisent l'écoute des autres positions et la décentration, et en recourant à des moyens linguistiques adéquats qui assurent l'intelligibilité des propos ; la capacité de débattre, développée grâce à de telles activités, n'est pourtant pas une fin en soi, mais bien un outil qui permet aux élèves de construire, avec l'aide des autres, des connaissances, des prises de position, ce dans quelque domaine de la vie scolaire (éducation civique, histoire, etc.) ou publique.

 

Jean-François   DE   PIETRO   et   Martine   WIRTHNER,   "L'oral   pour apprendre", in Repères, INRP, 1998

 

 

 

 

 

 

 

Document N°4

Pour bien situer l'orientation d'une pédagogie de l'oral, entre les deux écueils d'une approche directive et d'une approche libertaire, il faut commencer par rappeler quelques données simples, mais trop souvent négligées, de la pédagogie d'une langue.

Tout d'abord, il est exclu d'envisager un enseignement directif et rigoureusement programmé de connaissances ou de pratiques dans une langue, car celui-ci présuppose de la part du pédagogue une connaissance analytique complète du contenu à enseigner. Or, à la différence de l'enseignant de mathématiques ou de physique, l'enseignant de langue, dans l'état actuel des recherches linguistiques, ne dispose de connaissance analytique que d'une faible partie des règles qui commandent la construction de la phrase et du discours, en particulier pour l'oral.

En fait, ce n'est pas gênant, car l'élève, comme l'attestent l'expérience quotidienne et les travaux des psychologues, dispose d'une capacité d'apprentissage qui lui permet de progresser bien au-delà de nos capacités d'enseignement. Mais, pour exploiter au mieux cette capacité d'apprentissage, nous devons respecter au moins trois conditions :

-    fournir à l'élève des données, dans le cas qui nous intéresse des données langagières, suffisamment riches pour lui permettre de dégager les généralisations nécessaires [...]

-    aider l'élève à exploiter ces données, c'est-à-dire à analyser et à interpréter celles-ci, à l'aide d'instruments heuristiques appropriés

-    donner à l'élève la possibilité de pratiquer les connaissances acquises.

Si ce dernier point est évident et largement admis, les deux premiers ne me paraissent pas avoir toujours reçu des enseignants l'attention qu'ils méritent. Admettons avec Ph. Perrenoud [...] que la pédagogie de l'oral doit permettre en particulier à l'élève d'acquérir la maîtrise de situations d'interactions «dans le monde du travail, de la politique, des organisations, des entreprises et des médias, par opposition au monde de la famille, de la vie privée, de la convivialité». Comment l'élève peut-il acquérir cette maîtrise si on ne lui présente pas sous une forme visuelle et sonore des exemples authentiques de ces types d'interactions ? Comment pratiquer utilement des jeux de rôles si on n'a pas d'abord été confronté directement aux situations d'interactions que l'on doit tenter de reproduire ? Certes, il est toujours possible de dégager, à partir des situations de communication de la classe ou de la vie quotidienne des élèves, certaines généralisations susceptibles d'être étendues, en bonne pédagogie, à d'autres situations d'interactions que l'élève n'a pas eu l'occasion de vivre, mais cela ne peut remplacer le travail sur des interactions authentiques entre adultes. Bref, il me semble qu'on a tendance à lancer trop vite l'élève dans des pratiques interactives, alors qu'on ne lui a pas donné l'occasion d'accéder aux observations et aux connaissances qui constituent des préalables nécessaires à celles-ci.

 

Eddy ROULET, "La pédagogie de l'oral en question(s)", in Parole étouffée, parole libérée,

Delachaux et Niestlé, 1991