L'activité graphique - Introduction.

contexte : formation PE2 au cycle 1 - 16janvier 2006 (cours réactualisé) - jmm

On trouvera dans le programme les contenus de ce cours, dans une perspective d’apprentissages. Voir notamment pour le cycle 1, les pages 22-23 (le langage au cœur des apprentissages) et 35-36 (imaginer, sentir créer) ; pour le cycle 2, la page 47 (Ecrire des textes). Mais ce programme précise bien que l’éducation du geste graphique est bien davantage qu’une technique. D’emblée les activités graphiques donnent à l’enfant « un pouvoir d’expression et de communication » (page 22, 4.5). Les programmes mettent aussi en garde contre une dérive techniciste : « Les activités graphiques sont très souvent utilisées à l’école maternelle, dans l’unique but de former la main de l’enfant à l’écriture. C’est trop en réduire l’intérêt. L’expression graphique peut en effet s’appuyer sur une culture très développée dans de nombreuses aires culturelles qui, pour diverses raisons, ne privilégient pas la figuration » (page 23, par. « activités graphiques »).

Cette approche non étroitement didactique me paraît importante. En effet, elle pose comme première la compréhension du geste graphique comme hautement humain, inscrit dans le désir de l’Autre, donc dans son épaisseur « symbolique ». La question des apprentissages  garde son importance, mais elle vient après, ou plutôt elle s’intègre dans cette dimension fondamentale.

 

Du gribouillis à la culture des images 

 

 

Une approche psychanalytique.

 

Le lien entre activité graphique et écriture cursive nous est familier, parce que ces apprentissages ont une visée scolaire. Le rapport entre graphisme et dessin relève quant à lui de l’évidence. Mais que fait l’enfant très petit, quand il produit son premier « dessin » ? Simple activité d’expression ? mais expression de quoi ? C’est Serge Tisseron, qui, d’un point de vue psychanalytique, nous permet d’aller plus loin, d’abord à partir de l’expérience d’un bébé qui « mange salement », puis à partir d’une observation faite en maternelle, section des petits :

 

Ces éléments sont tirés de son ouvrage "Les bienfaits de images", 2002, Odile Jacob. Vous en trouverez une recension plus complète sur la page "éducation aux médias".

 

 

Ch. 4 – Du bébé gribouilleur au bébé zappeur

 

Ce qui suit est un résumé. Seuls les passages entre guillemets sont des citations :

 

Le bébé à 6 mois « mange sale », mais ce qui se passe alors est la construction d’un rapport complexe à la « trace » que constitue la nourriture ; bébé lâche la nourriture ; ce faisant elle devient « trace » ; mais la trace, par rapport à laquelle il fait l’expérience fondamentale de la séparation, peut être rattrapée par le « regard ». Le contact visuel ainsi prend le relais du contact physique : « voir, c’est toujours un peu être avec. Et nos relations aux images prospéreront plus tard sur une même illusion : regarder la même image sera alors un peu l’équivalent d’être ensemble ».

 

Ce qui fait la matière de la trace n’est bien sûr pas indifférent : la nourriture, pour l’enfant, est au début, confondue avec la mère qui nourrit ; on sait que le passage de la relation fusionnelle à la relation distanciée passe par une épreuve difficile de séparation. Ce qui est symbolisé par l’enfant dans son dessin. Vers 18 mois, l’enfant normal (pas le psychotique) est capable de dessiner des formes vaguement arrondies avec un point au milieu. « Cette aptitude signe la mise en place chez l’enfant d’un fantasme capital : la représentation du fait que sa mère peut penser à lui en son absence ».

 

Fondement que S.Tisseron rapproche d’une observation en école maternelle :

 

« C’est ce qu’ont remarqué des enseignantes d’école maternelle. Certains enfants, au moment de leur arrivée, prennent une feuille de papier, font un rond ou un point au milieu et la donnent à leur maîtresse. Ils passent ensuite leur journée à jouer jusqu’au moment où, sur le point de quitter l’école, ils réclament leur dessin à la maîtresse, et le remportent chez eux. Or ce comportement s’explique très bien aussitôt qu’on comprend que l’enfant, en arrivant à l’école, a besoin de se constituer une représentation imagée de sa mère en train de penser à lui. Dans son dessin, la mère est représentée par la forme ronde, tandis que lui-même est figuré par le point ou la tache qu’il place à l’intérieur. L’enfant donne ce dessin à la maîtresse parce qu’il a besoin d’un tiers, comme tout être humain, pour authentifier cette représentation. Celle-ci, en gardant son papier, est en quelque sorte la dépositaire de cette rêverie : l’enfant est alors libre de penser à autre chose. Tout se passe comme si la maîtresse « contenait » le dessin de telle façon que la représentation faite par l’enfant a en quelque sorte une « double enveloppe », celle du dessin lui-même et celle de la maîtresse. Ce comportement montre combien importe pour chacun d’entre nous la représentation d’une personne susceptible de penser à nous en notre absence, sans qu’elle se sente ni abandonnée ni délaissée. [1]»

 

Quel rapport aux images ? Tout au long de la vie, il se passe avec les images quelque chose de semblable : on les crée, et on les manipule pour s’assurer d’une désir secret : nous assurer de notre présence pour l’autre. Et on retrouve la logique du titre du livre : les images soignent. En ce que, justement, les « traces » que sont les images ne sont pas associées à des « blessures » qui seraient consécutives à la séparation, mais le contraire : des « cicatrices ». Fonctionnement que Tisseron rapproche du geste de tout créateur (enfant y compris) de signer, et/ou de se mettre dans l’image (voir Hergé dans la scène finale du Sceptre d’Ottokar, Hitchcock apparaissant quelques secondes dans tous ses films, etc.)

 

Il y a donc, dans la production graphique de l’enfant bien autre chose encore qu’une étape circonscrite, répertoriée dans les ouvrages de didactique, dans un « pré-apprentissage » d’ écriture. Comme pour l’oral, on peut conclure avec Vygotsky, reprenant Hamlet, que la recherche savante, mais aussi l’ouverture d’esprit de l’apprenti professeur des écoles, permettent de découvrir bien des mystères « que n’ont même pas rêvés les sages »...

 

Une précision toutefois : il s’agit là d’une approche que l’enseignant fait pour lui-même ; pas question de l’inscrire dans des contenus didactisés, ni surtout d’interpréter les dessins avec les enfants ! La parole de l’enseignant en reste avec les enfants au sens littéral de la production « en se gardant de toute interprétation touchant à la vie psychique de l’enfant » (recommandation explicite page 36 du BO).

 

Définitions

 

Il n'y a pas "graphisme", mais « éducation du geste graphique » et «activités graphiques »[2]. La définition scolaire courante (ensemble d'activités d'apprentissage préparant à l'écriture) n'est d'ailleurs pas recensée dans le dictionnaire actuel ; c'est un terme spécifique, propre à l'école, et qui a longtemps désigné des exercices normés (les bâtons, les tuiles ou ponts, etc…). Significativement, il faut prendre le Littré (1877) pour trouver à peu près ce sens : forme matérielle des écritures (alphabet latin, grec, chinois).

 

 Dans les programmes 95, l'activité graphique faisait  partie des "instruments pour apprendre", avec les maths (qui ne s'appellent pas maths). Avec le risque de donner à cette activité un cadre étroitement scolaire, de la borner à la simple reproduction de tracés plus ou moins codés.

 

Le nouveau programme réintègre cet apprentissage dans les objectifs généraux de maîtrise du langage. Les savoir-faire graphiques sont envisagés sous le double aspect de l’EXPRESSION et de la COMMUNICATION. D’où une invitation qui nous est faite d’être attentifs

·  aux occasions de VERBALISATION données par les activités graphiques (l’enfant est encouragé à dire ce qu’il fait, ce qu’il a fait,– c’est le langage en situation, et ce qu’il va faire – c’est le langage d’évocation)

·  aux occasions par là même de mettre en place des échanges – interactions entre pairs – qui sont différents de la simple conversation.

 

Le programme actuel invite aussi à ne pas s’enfermer dans des productions scolaires et conventionnelles, mais à saisir l’occasion donnée par l’exploration des graphismes pour s’aventurer dans la diversité des cultures (donc ne pas se contenter d’un résultat immédiat, procurant de la satisfaction, mais seulement « décoratif »… En revenant sur la citation du  BO, page 23 : « L’expression graphique peut en effet s’appuyer sur une culture très développée dans de nombreuses aires culturelles qui pour diverses raisons ne privilégient pas la figuration »… façon de considérer positivement une « religion du Livre » trop vite identifiée aujourd’hui à un fondamentalisme réducteur…

Cette ouverture ne se limite pas l’Islam mais à d’autres domaines, immenses : écritures idéogrammiques de langues vivantes ou mortes (le japonais, le chinois, le sumérien, l’égyptien, etc), et, dans toutes les cultures du monde, le langage des symboles (voir les ouvrages de la collection Retz)[3]

 

Pour assurer les apprentissages en proposant d’emblée des activités riches, toutefois adaptées à l’âge, il faut connaître les paramètres de l’activité graphique :

 

Un TRACÉ[4] laissé par le CORPS (ou la MAIN) sur des SUPPORTS variés avec des INSTRUMENTS  spécifiques

 

donc 4 paramètres :

 

SUPPORTS : mise en jeu de différents matériaux

de forme,

de dimension,

de texture variés

on privilégie les supports planes et horizontaux ; mais on pourra travailler aussi sur des plans verticaux et inclinés ; les tablettes sumériennes épousaient la forme du creux de la main

 

INSTRUMENTS : variété des technologies (déposer une substance / enlever de la substance)

je peux étaler, tracer un trait, tamponner, gratter, etc..

 toute une palette de techniques, qui mettent en jeu des habiletés différentes

 

Ici on peut d’abord s’observer en train d’écrire, et c’est ce que nous avons fait…

 

CORPS-MAIN : mise en jeu d'une habileté oculo-motrice ; l'aspect technique = important : même s’il faut arriver à une bonne tenue de l’outil scripteur (pince du pouce et de l’index, avec appui sur le majeur),  il ne se limite pas à la main

 

c'est TOUT LE CORPS qui est en jeu (voir le piano aujourd'hui ; voir la calligraphie chinoise...)

 

TRACÉ : le nouveau programme insiste sur la distinction à faire entre DESSIN – GRAPHISME – ECRITURE , présents tous les trois dès la maternelle mais à ne pas confondre.

 

a) ce qui est commun

 

Le dessin met en jeu un code graphique qui permet à autrui de faire une lecture de ce dessin.

- donc code = système de signes plus ou moins arbitraire, nécessitant une convention entre celui qui dessine et celui qui interprète le dessin

L'écriture alphabétique est évidemment un code.

Le dessin est lui aussi un code, mais dont les signes seraient moins marqués par l’arbitraire saussurien ; quand un enfant dessine une maison ou un train, il passe par des codes culturels, qui permettent néanmoins de reconnaître les objets qu’il dessine ;  avec de l’entraînement, le dessin devient « schéma », il permet de décrire, d'expliciter, d'indiquer des relations entre objets ou personnages, bref, de « schématiser ».

Le dessin d’observation, dès la maternelle, permet à l’enfant d’exprimer ce qu’il a retenu et compris de l’observation. Plus tard, mais d’une façon bien différente, il le fera par l'écriture.

 

A propos du dessin d’observation, voir Jack Guichard, Observer pour comprendre, 1998, Hachette Education et le site du CRAVIE.

 

Dessin et écriture participent tous deux de la fonction symbolique[5].

 

b) ce qui est différent

 

Il n'y a pas de commune mesure entre le code graphique du dessin et le code de l'écriture, en particulier l'écriture alphabétique.

Voir cycle 2. L'alphabet est un système de codage des unités discrètes de la langue (les phonèmes), donc abstraction, prise de distance. Le dessin représente, « figure »,  plus ou moins schématiquement, avec des degrés dans l'abstraction.

Dans son exécution le dessin peut se faire dans n’importe quel ordre, avec toutes possibilités de retour et de repentirs.

Le dessin « joue avec des éléments », « organise l’espace » (BO, page 36), ce que ne fait pas l’écriture, du moins celle qui est normée (on sait que dans les ouvrages enluminés du Moyen-Age, ou certains recueils de poésie contemporaine, l’écriture peut à nouveau tendre vers le dessin)

L’écriture se fait selon une orientation  définie par la culture, et elle progresse linéairement.

 

Entre dessin et écriture il y a le « graphisme ». Précisons que le mot fait partie du vocabulaire professionnelle interne. On ne le trouve pas dans ce sens dans le Robert. Avec le dessin, il a en commun le TRAIT, mais le graphisme est un développement du trait pour lui-même (lignes rectilignes droites ou courbes, continues ou discontinues, avec alternances de couleurs). Les productions graphiques peuvent se structurer et devenir des motifs, figuratifs ou non. La fonction symbolique n’est pas première, ni intentionnelle (au sens conscient) dans le graphisme, même si des graphismes réalisés par des artistes développent une grande puissance suggestive. Mais il s’agit alors d’œuvres élaborées, et non d’activités d’enfants en maternelle – on n’exclut pas Pollock du champ pédagogique, mais il n’y a pas de commune mesure entre une production graphique d’enfant et une œuvre de Pollock, ni dans le résultat, ni surtout dans l’intention ou dans la genèse.

 

 

Le développement du geste graphique

 

ce qui caractérise l'école maternelle est l'idée du DEVELOPPEMENT (hist. voir Pauline Kergomard -période 1879-1917 ; l'idée du DEVELOPPEMENT est aussi chez Vygotsky et bien entendu chez Piaget

 

ici cela  veut dire qu'on va PARTIR DE LOIN, inclure du JEU, de la SOUPLESSE, de la DIVERSITÉ

et qu'on n'ira que progressivement vers cette technologie précise, mais restreinte et limitée qu'est l'écriture cursive avec un stylo ou une pointe feutre sur une page de cahier.

- dans ce domaine attention aux illusions : je peux forcer dès la section des moyens un enfant à écrire son prénom en cursives : = alors simple dressage

- idem : j'obtiens des résultats assez satisfaisants si je fais écrire très vite l'enfant sur du papier ligné… ou si le travail consiste à repasser sur des contours, mais en cela précisément ne réside pas essentiellement l'apprentissage !

 

Quelques repères pour une progression qui tient compte de l'enfant (attention : il s'agit de données statistiques, il y a des variations individuelles…)

 

 

a) entre 2 et 3 ans (donc avant la section des petits)

 

l’enfant est prêt pour l’apprentissage de la motricité fine (indépendance de la main et du poignet[6], mais à ce stade, ce n'est pas fait ; on peut commencer à le travailler)

 

il donne des significations aux traces produites (voir Calmy : lorsque l'enfant dit "je vais faire un…" il est mûr pour l'éducation du geste graphique – le BO[7] : « dès qu’ils deviennent capables d’une pensée symbolique et grâce aux interactions verbales des adultes, les enfants découvrent le pouvoir d’expression et de communication des traces que laissent certaines de leurs actions motrices)

 

les premiers tracés sont des gribouillages, qui deviennent bientôt des balayages

 

la prise de l’outil scripteur se fait avec toute la main (prise « palmaire »)

 

le mouvement de la main n’étant pas encore indépendant, mais solidaire de l’avant-bras, lequel bouge avec tout le corps, c’est d’abord en position debout que l’enfant va travailler : ce sera au départ sur de grands formats, qu’on aura intérêt à disposer selon différents plans : vertical, horizontal, oblique.

 

A savoir : à ce stade, il n’y a pas encore de coordination entre la main et l’œil (compétence perceptivo-motrice), ce qui ne rend pas possible une activité de copie. Il faut donner à l’enfant la possibilité de multiplier les activités, et valoriser ses productions.

 

On lui donnera de grandes surfaces, avec des outils qui ne nécessitent aucune habileté technique (marqueurs, feutres à pointe épaisse, craie, peinture au doigt, empreintes diverses…). Penser à permettre le choix de plusieurs couleurs.

 

b) les 3 ans (section des petits)

 

Il devient possible de distinguer niveau MOTEUR, PERCEPTIVO-MOTEUR et SYMBOLIQUE

 

Niveau moteur :

 

Divers progrès dont une diminution de l’impulsivité. L’enfant commence à saisir l’outil entre pouce et index (la pince).

Indépendance progressive du bras (épaule), du poignet par rapport à l’avant bras.

 

Niveau perceptivo-moteur :

 

L’enfant commence à contrôler l’espace graphique, qu’il remplit de manière plus homogène.

Il commence à contrôler son tracé à partir de ou vers un point déjà tracé. Mais pas de copie possible à ce stade.

 

Niveau symbolique :

 

Après avoir dessiné, il peut donner une signification figurative : « c’est un arbre, j’ai dessiné un bonhomme… ». Toujours l’importance de la verbalisation.

 

Dans la « grammaire » des graphismes de base se détachent essentiellement trois formes : les traits droits horizontaux ou verticaux, les cercles plus ou moins fermés[8], un début de boucles.

 

Ce qu’il convient d’encourager : l’investissement de tout l’espace graphique, en privilégiant toujours les grands formats ; la verbalisation[9], et par là la prise de conscience des premiers éléments graphiques (on peut utiliser un métalangage imagé, celui des enfants).

 

Des outils variés à condition qu’ils ne nécessitent pas un contrôle de la pression (le marqueur épais, mais pas le feutre à pointe fine)

 

On valorise les productions.

 

c) entre 4 et 5 ans (section des moyens et début GS)

 

Niveau moteur :

 

La technique de la pince s’affirme progressivement.

 

L’enfant fait des courbes dans les deux sens.

 

Le mouvement se fait à partir du poignet, mais l’appui se fait sur l’avant-bras.

 

Niveau perceptivo-moteur

 

Capacité de faire des traits parallèles équidistants.

 

L’enfant remplit de mieux en mieux l’espace graphique. Mais il n’y a pas encore d’orientation graphique (gauche / droite et haut / bas restent aléatoires).

 

Niveau symbolique

 

Les 3 niveaux distingués dans le BO commencent à devenir significatifs pour l’enfant : il fait une différence entre « dessin », « jeux graphiques » et imitation de l’écriture. Mais on peut les trouver simultanément sur la même réalisation..

 

La représentation est chargée affectivement.

 

Tracés : grâce au contrôle double, l’enfant réussit des croix, des cycloïdes, des spirales, des arabesques, mais ces réalisations ne sont pas contrôlées. L’enfant ne réussit pas à les refaire sur injonction.

 

A travailler :

 

-                   divers plans et diverses postures

-                   debout, plan vertical, mouvement ample origine « proximale »

-                   assis, plan horizontal, mouvement d’origine « distale », petits gestes.

 

L’outil est adapté à chacune de ces variantes. Voir pratiques des maîtres formateurs.

 

d) entre 5 et 6 ans (grande section, début du CP)

 

Un principe sur lequel insistent les programmes actuels : l’éducation du geste graphique se poursuit tout au long du cycle 2... et cette préoccupation n’est pas abandonnée au cycle 3 (à travers des projets qui font sens, bien sûr)

 

Niveau moteur

 

Une dominance latérale s’affirme chez bcp d’enfants.

La prise en pince se perfectionne, et l’enfant contrôle mieux la pression (ce qui permet une continuité du mouvement.

 

Niveau perceptivo-moteur

 

Exploration des différentes directions de l’espace (« espace euclidien »)

 

Première approche de l’orientation culturelle : de la gauche vers la droite, du haut vers le bas

 

Passage d’un contrôle extéroceptif (par l’œil) à un contrôle proprioceptif (par le mouvement lui-même) qui est propre à l’écriture (voir l’article de Lurçat)

 

Niveau symbolique

 

Dissociation graphisme (pour « décorer ») et dessin (pour représenter).

 

Influence grandissante des modèles culturels stéréotypés (maisons, fleurs, soleils, etc.)

 

Tracés : toutes les formes recensées dans la grammaire des tracés de base apparaissent et peuvent être associées.

 

Ce qui est visé en GS, c’est la maîtrise progressive, MAIS SANS FORCAGE de l’écriture cursive[10]

 

(lettre attachées, progression régulière de la gauche vers la droite) ; nous avons vu au cours de la formation cycle 2 pourquoi l’acquisition de la cursive est incontournable en écriture

 

 

Pédagogie

 

 Deux  auteurs :

 

CALMY (Gisèle), L'Education du geste graphique, Nathan, (1976) - Vieux livre qui inspire les publications plus récentes (Baron chez Magnard par exemple)

 

- la dissociation du geste graphique et de son résultat : la trace ; l’ouvrage porte le titre  “éducation du geste graphique”.

ce qui compte est ce qui est vécu par l’enfant avant le tracé

 

« CE N’EST PAS LE RESULTAT DU GESTE GRAPHIQUE QUI EST ÉDUCATIF, MAIS LE PROCESSUS QUI LUI DONNE NAISSANCE »

 

- le geste graphique est oculo-moteur ; il est mouvement ; mais mouvement qui conjugue l’oeil et la main ;  l’enfant accède progressivement au stade de la représentation, ce qui va accélerer le travail moteur. Ce stade de la représentation est aussi fondé sur le LANGAGE :

 

quand l’enfant dit : “je vais faire un..., il est mûr pour recevoir une éducation du geste graphique”

 

- à quel stade moteur en est l’enfant ?[11]  = la question qu’il faut se poser avant de songer à “faire” son éducation graphique (apport de Lurçat)

 

- apports spécifiques de Calmy :

 

* le travail du mouvement dans l’espace avant les trajectoires sur le papier : intéressant à condition de ne pas y voir le tout de l’apprentissage ; en effet l’exécution d’un mouvement dans un grand espace mobilise d’autres fonctionnements musculaires que le tracé en écriture cursive sur une feuille de cahier (objection pertinente faite par nos collègues d’EPS)

 

* la liaison expression artistique / apprentissage du graphisme en vue de l’écriture en passant par le divertissement graphique

 

rôle du maître : il favorise / sélectionne ce qui est stratégiquement utile pour l’apprentissage de l’écriture (par ex. le sens de gauche à droite ; de haut en bas)

 

On trouve chez Calmy  exposées de manière très claire les trois démarches fondamentales pour le travail en maternelle

 

a) les activités sans consignes

 

elles sont déterminées par le matériel (support, outil, matière) : dessin ou peinture libre

 

cela ne signifie donc pas « activités libres donc occupationnelles » : les choix du maître déterminent les « performances », et donc il peut les anticiper en fonction d’apprentissages futurs

 

b) les ateliers avec consignes

 

ils ont un objectif de créativité, et pour cela mettent en oeuvre des techniques; cette phase de DIVERTISSEMENT GRAPHIQUE est très importante. Elle peut se faire de deux manières :

 

- reprise d’une trace de la phase (a) ; ici c’est le maître qui sélectionne

 

- travail à partir d’inducteurs

 

 

c) les tracés contrôlés

 

l’horizon visé est l’écriture, donc la sensibilisation au code

 

Très important : ces 3 orientations ne sont pas successives, mais à mener en parallèle.

 

On privilégiera donc le travail inductif. D’où l’intérêt de disposer d’une “table” des motifs graphiques[12].

Ce qui frappe chez Calmy, c’est sa philosophie, faite d’exigence, de rigueur, mais dans le respect du développement de chaque enfant, car il  y a des rythmes différents.

 

 

LURÇAT (Liliane) Etudes du geste graphique, 1976

Ou bien L’activité graphique à l’école maternelle, ESF, 1979

 

Ouvrage très savant, faisant toujours autorité, écrit par une très grande dame, élève de Henri Wallon ; elle est passé aujourd’hui dans le camp des conservateurs qui sont convaincus que l’éducation nationale va à vau-l’eau ; c’est à nous de démontrer que ses craintes ne sont pas fondées... Les ouvrages, difficiles, sont à la médiathèque.

La  main qui trace les lettres cursives se déplace de gauche à droite de manière régulière en réajustant toujours sa position

la main n'exécute pas de la même manière les lettres en début et en fin de ligne (observer ses changements de position) ; le contrôle est "proprioceptif", i.e. il se fait par la sensation du mouvement en elle-même et non par la liaison oeil-main

l'enfant ne peut pas y arriver tout de suite

son contrôle est d'abord extéroceptif (= visuel) ; la preuve : l'irrégularité des lettres au départ.

 

Lurçat, à partir de cette description scientifique de l’extrême sophistication du geste graphique, dans l’écriture cursive, considère qu’il est très important pour l’enfant d’avoir intégré la maîtrise de ce geste (plus exactement l’automatisme), avant de se lancer dans l’écriture proprement dite.

 

Voir son article[13], qui prend position dans un débat actuel : pour ou contre l’ordinateur à l’école maternelle ?

Lurçat s’oppose fortement à l’introduction prématurée de cet outil si on le considère comme un substitut de l’outil scripteur classique.

Le scripteur qui écrit au clavier donne un ordre, et la machine l’exécute. Avantage : une lettre bien formée ( !), et plus sérieusement : apprentissage « vécu » de l’abstraction, par un procédé « digital » et non « analogique ».

Mais ça vient trop tôt, car le corps est mis hors-jeu. Or c’est dans la continuité œil-main-corps que s’accomplit le geste graphique, coordonné par le cerveau. Lurçat voit dans la construction du geste graphique une fonction capitale d’élaboration  Les mécanismes qui président à l’activité d’écriture sont relativement dispersés dans le cortex. Il faut qu’un lien se fasse entre ce diverses régions, et il ne peut se faire que par l’écriture manuscrite.

Le texte de Lurçat est aussi une méditation sur la liaison de la culture (notre être collectif) et notre personnalité (ce par quoi nous ne ressemblons à nul autre).

Problématique déjà rencontrée (cycle 2) : de la phylogenèse à l’ontogenèse.

C’est notre écriture manuscrite personnelle qui dit qui nous sommes (cf. la graphologie), mais, toujours selon Lurçat, pour que cette personnalité puisse s’exprimer pleinement à travers l’écriture, il faut que l’enfant ait eu l’occasion d’en explorer les formes normées (la cursive, elle-même dérivée de la calligraphie anglaise).

 

Lurçat est peut-être moins en désaccord qu’il ne paraît en lisant son article polémique. En effet, dans la conclusion de son ouvrage, elle insiste sur des points très importants, sur lesquels je voudrais revenir moi aussi en conclusion :

 

a)      préserver le sens

pas d’activité fructueuse en maternelle si elle n’a pas de sens ; or le sens pour l’enfant, ce n’est pas l’objectif inscrit sur la fiche de préparation du maître, mais le JEU, ou plus exactement, en citant Lurçat : « les jeux d’expression dont les sources sont le geste, la parole, le dessin » ; et Lurçat dit même : « ces secteurs-là ont besoin d’être préservés de l’intrusion normative » ; donc pas d’excessive didactisation !

 

b)   l’importance de la verbalisation, et plus largement encore, de tout le vécu communicationnel qui accompagne la production ; Lurçat dit que ce n’est pas du temps perdu que d’observer l’enfant qui fait, et cette observation permet une récolte encore plus intéressante que les résultats, consignés dans d’épais classeur (et il faut le faire aussi). Observer, ce n’est pas attitude d’entomologiste, mais regard bienveillant sur l’enfant qui s’applique, écoute de ce qu’il dit : « la qualité expressive n’est pas seulement dans l’oeuvre, elle est aussi dans la mimique, le commentaire »[14].

 

Ouvrages pratiques : pendant ce cours, nous avons présenté :

 

-          la série des ouvrages de l’éditeur Retz, notamment « Graphismes et coloriages », ou « Graphismes de tous les pays » de BARON et MAILLE, dont l’intérêt réside moins dans les fiches photocopiables que dans la présentation de toute une série de graphismes pris tels quels, ou arrangés, dans les trésors de la culture (autres époques, ou autres continents). Chaque motif est présenté des points de vue esthétique et historique. Sont fournis des critères d’analyse, précieux pour le maître, dans le but d’expliquer et de faire verbaliser (remplissage, chemins, répétitions, symétries, composition – il y a composition dans le motif dès lors que deux au moins des quatre premiers critères sont conjugués.

-          La série des trois ouvrages de H.BARON, publiés chez Magnard, qui propose des fiches quasiment toutes faites pour une progression de la section des petits à la GS ; elle commence en général par une comptine, puis une étape en salle de motricité, et enfin des activités « à la table ». Attention : il faudra toujours réadapter, en intégrant ces apprentissages à vos projets.

 

Et enfin nous avons, trop rapidement certes, feuilleté un grand nombre d’albums. Certains, notamment les abécédaires, invitent à repérer des « écritures » ; les lettres alphabétiques font partie des illustrations, et font sens. Mais dans la plupart, c’est le regard de l’enfant, guidé par le maître, qui va isoler le motif (selon les 5 critères ci-dessus). On peut pour cela utiliser, si nécessaire, un cache avec des trous. Une fois repéré et décrit, le motif peut être reproduit hors contexte, et bien sûr détourné et/ou enrichi.

-           

 

Quelques liens

 

Site de la Bibliothèque Nationale de France

http://classes.bnf.fr/dossiecr/index.htm

Ce site vaut le détour, le seul danger étant que l’on s’y perde, tant il est riche. Il propose non seulement des contenus, mais aussi des ateliers. Il y a là, si on y ajoute les ressources propres de la médiathèque et de la BCD de Colmar, de quoi construire un riche parcours dans les « écritures », du cycle 1 au cycle 3.

 

Site du CRAVIE, ou Centre de Ressources Ville Intégration Ecole (projet Jardin d’Aventhur, école maternelle Arc-en-Ciel, ZEP de Wittelsheim). On y trouvera, entre autres, des éléments sur le dessin d’observation, inclus dans des apprentissages culturels à dominante scientifique.

http://cravie.ac-strasbourg.fr/Site_sciences/

 

Pages du CDDP du Haut-Rhin

Documents extraits de la mallette "apprentissage de l'écriture cursive" réalisée par les conseillers pédagogiques du Haut-Rhin, en 1999 (Dossier mis en forme par : Corinne Gentilhomme, Christel Barléon, Chantal Desbains). Ces pages, très techniques, concernent la GS et le CP. Il faut les visiter, surtout pour le cycle 2. Ces pages permettent de connaître les principes adoptés par les circonscriptions du Haut-Rhin.

http://www.crdp-strasbourg.fr/cddp68/maternelle/ecrcurs/

 

Site du Ministère de l’Education Nationale (pour trouver les nouveaux modèles d’écriture cursive sélectionnés par le ministère, avec un commentaire). Si le premier modèle n’a rien de surprenant (encore que la cursive traditionnelle soit simplifiée, notamment pour la formation des majuscules), la seconde est étonnante… mais elle intègre des normes européennes.

 

http://www.education.gouv.fr/presse/2002/ecriture/ecrituredp.htm

 

 

 

 

 

 



[1] op.cit.pp.116-117

[2] BO hors série du 14 février 2002, nouveaux programmes pour l’école primaire.

[3] Surtout Graphismes de tous les pays, GS,CP, B.Maille et H.Baron, Retz, 1998

[4] Je préfère « tracé » à « trace », car cette dernière ne comporte pas nécessairement une intentionnalité, ni même de référence l’ordre humain. Les ondulations sur le sable sont traces de la mer qui s’est retirée. L’empreinte dans la neige m’indique le passage du chevreuil. Mais la trace, il est vrai, n’est pas appréhendée par la mer et le vent, qui l’effacent, mais par l’esprit, qui la reconnaît comme trace...

[5] Cette fonction spécifiquement humaine est présente dès le stade dit improprement du « gribouillis » ; voir le ch.4 de S.Tisseron, Les bienfaits des images (2002, Odile Jacob) : Du bébé gribouilleur au bébé zappeur, en particulier l’analyse pp. 104 et sv.

 

[6] On évoque  les mouvement d’origine proximale, mettant en jeu le point de rattachement de membre qui est le plus près du centre du corps, donc l’épaule pour le bras. Par opposition, un mouvement d’origine distale met en jeu une articulation éloignée du point de rattachement : progressivement l’avant-bras, le poignet, et enfin la « pince » conquièrent leur indépendance.

[7] BO, hors série 14 février 2002, pages 22-23.

[8] qui peuvent être pour l’enfant chargés d’un sens qui, pour être non conscient, montre bien que l’apparent gribouillis est au coeur de l’humain ; voir à ce sujet Serge Tisseron, Les bienfaits des images, 2002, Odile-Jacob, ch.

[9] voir le programme de 2002 : langage en situation, page 20, op.cit., paragraphe « se repérer dans l’espace et décrire les objets ordonnés »

[10] l’acquisition des lettres minuscules d’imprimerie, dites script, n’a pas le même intérêt. Voir le BO.

[11] attention aux gauchers ; prévoir des outils adaptés, et un espace où le gaucher n'est pas gêné par le droitier ; c'est à l'école maternelle que le gaucher  se manifeste...pour peu que l'occasion lui soit donnée... A propos des gauchers, la répression dont ils ont souffert à une certaine époque ne doit pas, aujourd'hui, devenir encouragement ! L'enfant se sert d'abord indifféremment de la droite ou de la gauche. Il y a lieu de favoriser à ce stade l'utilisation de la main droite, puisque nous vivons tout de même dans un monde de droitiers…et pour commencer d’inviter l’enfant à comparer, en les verbalisant, le résultat de productions faites avec la main droite avec d’autres faites avec la main gauche.

[12] voir document F.Sur, distribué

[13] Psychologie scolaire, N°66, avril 1988, téléchargeable sur le site « Sauver les lettres »

[14] ces dernières citations se trouvent page 146 (conclusion de l’ouvrage)