Maths et français : des objets imaginaires ?

 

contexte : apport proposé le 23 mai 2007 dans le cadre du groupe « maths-français », qui rassemble régulièrement depuis plusieurs années des formateurs de l’IUFM d’Alsace pour le premier degré.

 

1. Mes motivations

1.1 inconscientes ?

Projetant cette contribution, je me sers d'emblée d'un schéma "topique" et "dynamique" inspiré par la psychanalyse, proposé par C.Blanchard-Laville, et cité par J.Nimier (p.314) dans son ouvrage Camille a la haine et… Léo adore les maths. Ce livre passionnant va me servir de guide pour la première partie de mon exposé.

Voici comment elle décrit l'appareil psychique des enseignants :

- le siège d'un moi qui prend des décisions

- mais sous contrôle de trois instances : un sur-moi didactique et institutionnel, un idéal du moi pédagogique et didactique forgé par des idéaux construits dans un parcours professionnel, et un ça poussé par des motivations inconscientes de type compulsionnel.

De la troisième instance, il serait risqué de ma part de parler en analyste, mais je peux soumettre quelques confidences à l’écoute de ce groupe…

J'ai moi-même un rapport très ambigu avec les mathématiques : échecs cuisants et mal vécus durant toute ma scolarité secondaire, mais dans un système d'éducation qui survalorisait les humanités, où je me distinguais, et qui attachait peu de prix aux mathématiques. Par contre, préparant un certificat de linguistique à l'université, j'eus l'occasion de refaire des maths, et dans les limites de ce petit module, mes résultats furent excellents. D'où un sentiment ambigu encore : un soulagement, mais le regret, peut-être, d'avoir manqué quelque chose...

Faisant ce travail, je défendrai une option : la formation à l'imaginaire. Tout en étant (modestement) en mesure de la défendre rationnellement, je me rends compte à quel point mon passé y est pour quelque chose. L'ouvrage sur lequel je m'appuie est celui qui a illuminé mon année de philosophie en terminale, mais bien entendu, ce n'était pas qu'un livre, mais un cours, et donc aussi la relation à mon professeur de philosophie de l'époque. Il en va pareillement de l'autre option qui porte mon travail de formateur : l'éducation aux médias. Sans entrer dans des détails personnels, elle s'enracine dans un passé singulier, vécu, je crois,  positivement.

Ainsi se trouve introduite cette contribution : quelle que soit la didactique disciplinaire, l'imaginaire de l'enseignant (ou du formateur) est déterminant !

1.1.1

1.2 conscientes

Les deux autres éléments de la topique éclairent ma situation présente, hic et nunc :

- mon sur-moi didactique et institutionnel : parce que je me suis beaucoup reposé sur les collègues au cours des deux dernière années ; normal d'y apporter ma part

- mon "idéal du moi pédagogique et didactique" : je me reconnais dans un "idéal" forgé par l'AFEF dans les années 70-80 (voir le manifeste de Charbonnières) où, en en faisant aujourd'hui une lecture rétrospective, on voit que ce qui était novateur était, déjà, dans le refus de marquer des frontières : pas de repli sur la langue écrite mais ouverture à l'oral ; pas de focalisation sur l'objet littérature, mais ouverture sur la langue et ses usages sociaux, et partant, des ruptures professionnelles : enseignants de français, et non professeurs de lettres ...

et je me suis senti moins bien ces dernières années avec

- le « tournant didactique », dans lequel cependant je me suis engagé moi-même avec zèle et application !

- le tout littéraire, avec lequel j'ai un rapport compliqué... qui renvoie certainement à la topique inconsciente ! mais tant pis, allons-y, je récidive : avec la littérature de jeunesse telle qu'elle est enseignée, parfois,  à l'IUFM, nous faisons, en partie, fausse route.

ceci pour dire que mon "moi idéal" du moment est un moi légèrement clivé...

2. Chemins comparés des didactiques

2.1 côté enseignement des maths

L'ouvrage de Nimier commence (page 13) par une brève histoire de la didactique des maths à partir des années 70.

Une première période (70-80) s'intéresse au "curriculum" (sélection et ordre des contenus d'enseignement), et aux "obstacles épistémologiques". C'est une didactique centrée sur l'objet, l'élève n'étant pas pris en compte.

La période suivante s'intéresse aux statistiques de réussite, et par voie d'association, aux stratégies des élèves (à l'écrit : étude des brouillons ; puis à leur cheminement par oral). C'est une didactique qui prend cette fois en compte les élèves, mais à partir des "observables" (ou comparaison des input et des output). Il n'y a pas tentative de comprendre la "boîte noire".

La période actuelle est inaugurée par les travaux de Viennot (physique) qui construit le concept de "théorème spontané". Où se fait jour l'idée que les élèves (et leurs maîtres !)  ont un imaginaire, et qu'on peut l'explorer. C'est la voie tentée par Nimier, explorée par d'autres chercheurs, dont C. Blanchard-Laville, sur deux aspects en particulier : la notion de "transfert didactique", et l'aspect groupal de l'enseignement des mathématiques.

Les concepts sont largement empruntés à la psychanalyse (Freud, Winnicot, entre autres) et à la dynamique des groupes, intégrant la dimension de l'inconscient (Anzieu).

C'est une surprise pour un "littéraire" : il me semble que nous n'avons pas en didactique, bien que nos contenus d'enseignement soient plus proches a priori d'une telle problématique, d'approche équivalente. Du moins à ma connaissance. L’ouvrage de Serge Boimare, L’enfant et la peur d’apprendre, que je viens de découvrir, est sans doute une exception. Encore l’auteur n’est-il pas un professeur de français, ni de lettres, mais un généraliste.

2.2 côté enseignement du français

Il ne me semble pas, sauf preuve du contraire, que la didactique du français ait subi semblable évolution. Ce que j'énoncerai est cependant, aussi, le fruit de mes représentations; c'est donc soumis à discussion.

Notre histoire à nous est peut-être inverse.

Dans les années 70-80, l'ouverture aux sciences humaines a été maximale, par le fait que notre génération sortait d'un enseignement universitaire fortement marqué par l"ère du soupçon" avec des repères forts : la linguistique, et dans son sillage le structuralisme, la psychanalyse, la critique marxiste, la sociologie de Bourdieu, la critique littéraire (Barthes, notamment).

Notre association (l'AFEF) s'est construite dans ce bouillonnement, mais on peut se demander si ce grand cadre idéologique enveloppant ne nous a pas dispensé de nous interroger avec rigueur sur les modes de transmission de  nos contenus...

Ceci a été fait au cours des années 80-90, mais avec un temps de retard sur la didactique des mathématiques et celle des sciences. La didactique du français s'est alors construite par rapport à un modèle antérieur, qui a servi, peu ou prou, de référence (voir Halté[1], p.10 p.73, par exemple).

C'est paradoxalement la difficulté de sortir de la configuration traditionnelle de l'enseignement du français qui a pu amener la didactique à mettre fortement l'accent sur les sciences linguistiques dures, donc à se focaliser sur les "objets", davantage que sur les représentations des "sujets". Au sein de l'université, il y avait aussi une bataille à mener pour légitimer la linguistique, symptomatiquement choisie comme principal savoir de référence. D'où une orientation très fortement marquée dans ce sens de la revue Pratiques, qui la caractérise encore largement aujourd'hui.

Mais cette dérive aurait pu ne pas se produire, au moins en droit. En relisant le texte fondateur de Halté et Petitjean, numéro spécial (suite au colloque de Cerisy de juin 1979) on lit dans la conclusion : "Pourquoi ne pas reconnaître dans l'enseignant de français celui qui fait parler tous les langages aussi bien les "primaires" - systèmes de signes des langues naturelles - que les "secondaires" - les pratiques signifiantes, celui aussi qui parle ou travaille dans tous les langages y compris ceux des corps, de l'imaginaire, de l'inconscient ?"

Par la suite cette dimension a été peu explorée par la didactique du français. C'est la tendance linguistique dure, centrée sur les objets, qui l'a emporté, y compris dans l'option du "tout littéraire"[2] que nous connaissons aujourd'hui.

On touche là à des enjeux essentiels. Les obstacle ne sont certainement pas seulement d'ordre économique.

3.  Une enquête / sa méthode

Un protocole de recherche

60 entretiens avec des élèves de lycée "littéraires" ou "scientifiques" ; il en émerge deux grands thèmes organisant l'imaginaire des maths : l'ORDRE et le DANGER

Les résultats sont à la base d'un questionnaire soumis à 700 élèves (en France et à l'international)

Symétriquement 30 entretiens avec des professeurs de mathématiques et des mathématiciens, qui sont à la base d'un autre questionnaire, soumis à 900 enseignants de mathématiques + un échantillon de contrôle de professeurs de français.

Ce sont les entretiens qui ont donné les résultats les plus intéressants, mais les questionnaires tempèrent toute généralisation excessive.

Mes estimés collègues de mathématiques, qui ont fréquenté Nimier de plus longue date que moi, me signalent que ce protocole de recherche n’a pas été construit spécifiquement pour cet ouvrage, mais qu’il a été mis au point et constitué au cours de toute une carrière. De ce fait l’ouvrage est un peu un bilan.

4. L'objet maths

4.1 le cadre d'intelligibilité

4.1.1 la psychanalyse

Les références théoriques sont Freud, et les auteurs qui prolongent sa pensée, notamment Anzieu, dans la 2° partie (avec la notion d'espace psychique et un important chapitre sur le travail de groupe).

Le rapprochement se fonde sur une lignée de chercheurs, dont les références sont données dans la bibliographie (p.356) sous le titre "Sur l'investissement mathématique - Les précurseurs".

Le texte le plus ancien est de AIKEN, article en anglais,datant de 1940, dont le titre est intéressant : "Attitudes envers les mathématiques". L'essentiel des ces textes remontent aux années 60-70.

Voici deux extraits, l'un de SIEHE (théoricien de l'apprentissage), l'autre de LEBOVICI où l'ancrage dans la théorie psychanalytique est particulièrement clair :

"Tout le parcours mathématique n'est autre que le refoulement qui n'en finit pas de la contradiction, refoulement qui laisse dans son sillage des objets et des résultats qui sont sa vérité, celle de la méthode d'approche" (SIEHE, cité p.115)

"Tout comme l'activité consciente se fonde sur le refoulement du fait inconscient, tout comme les grandes entreprises où se déploie l'énergie pulsionnelle de vie se fonde sur une vigoureuse mise à l'écart des pulsions de mort, pareillement l'intense activité cogitative aussi bien que pratique, où le distingo règne en maître, ne vise en fait qu'à assurer, par d'admirables simulacres de clivage, l'étouffement, ou au moins la relégation en un lieu non rusé, de l'inconfortable réalité de la castration."(LEBOVICI, cité p.115).

Sur le concept de castration, Nimier fait tout un rappel p.72-73 pour dépasser "l'image d'Epinal" et faire un outil d'analyse (les références : LAPLANCHE et PONTALIS)

4.1.2 le statut des objets mathématiques

Ces objets ne sont pas approchés comme des idéaux abstraits, que l'on peut étudier indépendamment des sujets qui les ont construits, mais comme des productions conscientes de forces inconscientes : d’où les concepts fondateurs de la psychanalyse : une TOPIQUE, c’est-à-dire une théorie qui construit  des métaphores spatiales, et une ECONOMIE, c'est-à-dire un jeu de forces.

Voici un extrait qui résume ce point de vue, à la suite de l'entretien avec l'enseignante Claire :

"Il me semble que l'important, dans tout ce qui précède, est de constater comment, peut-être à cause de la structure même des mathématiques, l'élève ou l'enseignant leur prête la possibilité d'être une force (...) Il n'est plus question alors de mathématiques en tant que science exacte, mais de mathématiques-objet dont l'élève s'est saisi et auquel son inconscient a fait subir une transformation imaginaire pour le mettre à son service et pouvoir ainsi l'utiliser." (page 39)

4.2 une double polarité

Loin d'être une machine à réduire le vécu mathématique à un schéma de pensée qui serait toujours le même (voir par exemple la critique parfois faite à Bettelheim), le travail de Nimier permet d'approcher la grande diversité possible des attitudes par rapport aux mathématiques, que l'approche commune résout illusoirement par de simples étiquettes : un tel à la "bosse des maths", tel autre n'y arrive pas par "manque de concentration" ou "paresse"... Mais l'approche au "cas par cas" est cependant dépassée par la recherche de constantes, d'où une première organisation "bipolaire" des données émergeant des entretiens. Bien voir qu'il peut s'agir tant d'enseignants que d'élèves, voire de "mathématiciens" dont les textes sont cités au besoin.

4.2.1 ORDRE

Ce qui découle d'abord de l'enquête, c'est cette propriété des mathématiques : en tant qu'objet de contrainte, ordonné en lui-même, les mathématiques créent un ordre dans l'individu.

Ceci toutefois pas de la même manière selon les sujets : cette force d'ordre peut être mise au service du "moi" dans sa lutte contre les pulsions répréhensibles, mais à travers des cas singuliers

- pour Claire, répression des désirs

- pour François, le moyen de mettre à distance des élèves que par ailleurs il a envie de brutaliser

- pour un élève, le remède à une angoisse plus profonde et diffuse (mieux vaut avoir peut de l'interro que de ce qui n'a pas de nom)

Cette approche des maths qui met en avant le sur-moi et la Loi permet aussi à Nimier une réflexion politique sur l'orientation[3]. La demande forte d'évaluation est à corréler avec la fonction objective des maths dans l'orientation. Et les notes par leur illusoire objectivité permettent d'éluder la question de l'arbitraire dans les décisions pesant sur l'avenir des élèves.

4.2.2 DANGER

La catégorie du DANGER est la deuxième constante qui émerge de l'enquête. Elle est en résonance avec les idées de risque et d'inquiétude.

® le danger

un jeune interviewé va dire dans une formule ramassée (!) :

"E = MC2, ça a a fait un désastre au Japon !"

® le risque

des paroles associent les maths à l'étouffement, l'enfermement, enlevant la vie et la respiration, un "monde de folie" par opposition à une "vie primitive" où l'on pouvait respirer

Nimier cite une réflexion du mathématicien Claude BERGE, qui montre que les mathématiques touchent à quelque chose d'affectif au point de devenir dangereuses. Descartes découvre la géométrie analytique à la suite d'un rêve où tombant de cheval sur le côté gauche, il ne peut plus se mettre sur le côté droit. Et Cantor découvre l'infini comme un nombre, c'est-à-dire ce qui était difficile à regarder comme un chose triviale, et ensuite il fini sa vie dans un asile. Commentaire de Nimier : "Aimer raisonner juste serait-il une défense contre la peur de la déraison" ?

® l'inquiétude

diverses manifestations d'inquiétude liées aux mathématiques sont retenues ; par exemple le mathématicien PISOT (théorie des nombres) qui dans l'interview associe sa peur de trouver un trou dans une série, ou dans les étapes d'une démonstration à sa fascination, par ailleurs, pour les collections sans trou...(timbres, papillons) (p.63)

4.3 autre regard sur l'apprenant

4.3.1 maths et valeurs

La bipolarité de ce vécu détermine des investissements différents, que seront exprimés en termes de valeurs, et d'attitudes, et cette réflexion permet d'aller un peu plus loin dans l'approche de la "motivation".

En termes de valeurs, il est intéressant de constater que même pour des mathématiciens, inventeurs de la discipline, elles peuvent être différentes !

René THOM pose l'idée d'un "universalité des mathématiques" qui peuvent, à certaines conditions, servir de guide pour des disciplines non mathématiques...

PISOT à l'inverse considère que pour faire des mathématiques, il faut s'abstraire de toute "réalité"

En termes d'attitudes, on est ramené au titre de l'ouvrage : Camille a la haine et... Léo adore (choix du genre qui correspond à une observation sociale[4] ?)

Nimier en reste à un autre clivage qu'il faudrait peut-être questionner : les scientifiques et les littéraires.

En tous cas ce qui émerge de l'enquête, compte tenu de ses présupposés, c'est que chez les scientifiques émerge la plaisir de chercher, la joie de trouver, le bonheur de rendre clair ce qui était flou. Et à l'opposé chez les littéraires un attitude ambivalente : "pourquoi chercher" ? mais en creusant, on découvre une difficulté générée par le fait même qu'une question ne soit pas résolue : ce qui reste sans réponse inquiète, et ici on voit bien que cette inquiétude n'est pas spécifique aux mathématiques.

4.3.2 la parole

De ces approches découlent :

- une réflexion sur la motivation

Un discours incantatoire et unique n'a pas  de sens, vu la complexité des représentations imaginaires, qui interfèrent chez chacun, en produisant des façons singulières de rendre compte des valeurs, et de construire une attitude

- une méthode pour le maître (le formateur)

Valoriser la parole sur le vécu mathématique, mais à l'enseignant (au formateur) de travailler alors l'écoute, ce qui suppose l'acquisition de quelques compétences : au minimum sans doute une "formation psychologique", et dans l'idéal, un maître thérapeute ?

"Si la valeur qu'on attribue est l'un des éléments de la motivation, on peut comprendre qu'il n'y a pas de recette pour motiver les élèves à faire des mathématiques. Il sera donc nécessaire qu'ils trouvent eux-mêmes leur valeur et cela ne peut se faire que par l'écoute de leur parole et une confrontation de leurs représentations imaginaires" (p.149).

4.4 exemples

A travers deux exemples d'entretiens, avec ma sensibilité littéraire, je vous propose la lecture de quelques courts extraits, en mettant en évidence la composante "imaginaire" en relevant quelques "images", au sens rhétorique

4.4.1 l'oedipe mathématique

Entretien avec un garçon de classe de première littéraire.

Deux courts passages :

Nimier : Et si vous étiez en français et qu'on vous dise : Prenez une comparaison, prenez des images. Essayez de trouver des images ou des comparaisons, pour représenter les maths"

L'élève : (...) Oui je ne sais pas du tout où ça va m'amener, c'est comme si j'étais au bord d'une sorte de trou noir et je me dis il faut pas que je tombe là-dedans..."

et plus loin :

Nimier : "Quel est ce risque, alors ?...

L'élève : Justement, j'ai peur de perdre, ça paraît un peu stupide, mais j'ai peur de perdre un peu..., moi je trouve ça idiot... Je trouve qu'il y a une sorte d'équilibre qui se maintient alors. C'est un peu le principe des vases communicants".

Dans son interprétation du problème de cet élève, tiraillé entre sa réussite en français et en langue et sa peur d'échouer en maths, Nimier part de cette comparaison trouvée par l'élève : les vases communicants.

L'autre image est une métaphore filée, et Durand dirait qu'il s'agit là de la symbolique de la "chute" (symbole "catamorphe").

L'interprétation psychanalytique identifie le thème de la castration[5]

"Faire des mathématiques est devenu une action tellement angoissante pour lui qu'il doit se "castrer" lui-même en se rendant aveugle pour ne pas être tenté de faire cet acte (p.182).

4.4.2 Monique

Dans cet entretien avec une fille littéraire de seconde (E), une autre métaphore interpelle l'analyste :

E (...) ça faisait comme une sorte de vertige. J'y avais jamais touché, et puis il fallait ramasser et cueillir les maths, quoi ! et puis alors on pouvait pas tout ramasser, on pouvait pas tout cueillir en même temps !

Nimier - Ramasser, cueillir... quelle comparaison vous donneriez ?

E - Bien voyez, y a un champ de prunes, enfin des prunes qu'on gaule vous savez, elles tombent et il faut la ramasser. Et puis l'orage qui guette, et il faut se dépêcher de les ramasser, mais on n'arrive pas à tout ramasser, on arrive à en prendre quelques-unes mais pas toutes ! et on essaie quand même de prendre les plus belles, mais c'est assez difficile.

N - Parce qu'il y a l'orage qui est là ?

E - Oui, il y a l'orage !

N - Qu'est-ce que c'est que cet orage ?

E - L'orage, c'est le français, c'est le temps, c'est les autres matières, le temps

L'analyse de cet entretien beaucoup plus long fait apparaître d'autres acteurs, notamment la fratrie (dont un petit frère mort), la mère, le père qui est en fait un beau-père. La métaphore de l'orage dans ce contexte renvoie à des sentiments ambivalents d'agressivité (refoulée) et de culpabilité. Plus loin, dans la partie théorique (pp.212, et 215 etsv.) Nimier revient sur cette fonction métaphorique dans la représentation imaginaire des maths. La métaphore est "à la frontière" entre le cognitif et l'émotionnel. Elle permet aussi d'extérioriser sur un objet fantasmé une angoisse concernant des affects inconnus, ce qui la rend moins dangereuse (p.241)

4.5 la théorie

4.5.1 qu'est-ce que l'imaginaire ?

Il faudrait résumer 30 pages (p.199 à 229) qui sont elles mêmes une synthèse. Je ne peux le faire qu'arbitrairement, c'est-à-dire en fonction de mon propre questionnement, où entre mon désir de rationnalité, mais où se jouent aussi mes propres émotions ! où il apparaît clairement que si l’imaginaire et l’ordre symbolique sont étroitement liés, ils ne doivent pas pour autant être confondus.

a) l'imaginaire : essai de définition

Dans le mot il y a une composante "image". Il y a dans l'imaginaire quelque chose qui nous renvoie aux images personnelles et uniques qui se sont inscrites dans une relation  originaire, en particulier avec notre mère. A ces images sont liées des émotions. L'imaginaire relève dont d'un interface entre le psychisme et le corps. L'imaginaire est le lieu d'une relation duelle.

b) le symbolique

relève du monde des signes, donc de la culture : c'est tout ce qui a été inscrit en nous comme "tiers" : la langue, les raisonnements logiques, les codes et les lois ; domaine des processus rationnels et explicitables, le cognitif relève donc de cet ordre symbolique.

L'ordre symbolique m'inscrit dans une relation ternaire.

D'où la thèse majeure de Nimier : impossibilité de rester uniquement dans la sphère du "symbolique", du "cognitif", du "rationnel" ("nous sommes enseignants et nous avons seulement à transmettre des connaissances"). Une telle option est récusée, étant elle-même un fantasme. En effet les deux plans sont en constante interaction (métaphore des noeuds).

Les interactions "cognitivo-émotionnelles" fonctionnent à tous les niveaux, dans les représentations que se font les professeurs de leur discipline, dans celles que s'en font les élèves, et dans le jeu d'interactions, d'une complexite extrême, largement inconscient, qu'est la vie de la classe.

Ce développement théorique se fonde sur LACAN (p.215). Dans cette théorie on comprend aussi l'importance de l'écoute et de la parole. En effet c'est le discours qui manifeste cette "vie psychique", et qui permet à l'analyste de reconstruire le parcours de la personne dans son espace et sa temporalité. "Pour moi, le psychisme c'est cette vision globale de la personne replacée dans l'espace et dans le temps grâce à sa parole" (p.209, et là c'est Nimier qui souligne). Et c'est donc ce qui justifie la méthodologie, à base d'entretiens et de questions posées.

Ajoutons aussi dans la logique de notre travail maths-français que ce travail mené sur les discours est un point de rencontre essentiel entre nos deux disciplines.

4.5.1.1 ambivalence de l'imaginaire

Il faudrait aller plus loin, et l'ouverture faite par Nimier sur la théorie lacanienne de l'image nous y invite.

Pour Lacan, l'image est ambivalente. Elle a une part "leurrante" (voir "le stade du miroir". Les images leurrantes sont les images de nous- mêmes renvoyées par les autres et qui nous tirent vers notre passé.

Mais les images peuvent aussi libérer et cette face positive a été décrite par Anzieu, Castoriadis, et aussi Ricoeur (voir son ouvrage L'interprétation), où toute la 2° partie est consacrée à l'image qui "donne à penser". Dans ce cas, l'image libère ; elle donne à voir autrement. Elle est à la base de puissantes oeuvres littéraires ou artistiques.

4.5.1.2 6 représentations principales

En guise de conclusion à l’enquête de Nimier, je livre les 6 représentations principales, soit 6 façons d’investir les mathématiques, auxquelles il aboutit : les maths comme loi structurante, comme objet outil, comme objet idéal, comme autre monde, comme mauvais objet, comme objet phobique. Sachant que ces imaginaires concernent les enseignants et les élèves et aussi leurs parents, on peut calculer le  nombre de combinaisons possibles, et partant, toute une série de destins différents pour l’enseignement – apprentissage des mathématiques ! (voir p.235 et sv.)

5. L'objet "français"

5.1 fortune de l'imagination

Par rapport au "français", je crois que nous sommes dans une situation paradoxale, mais c'est là pour le moment une intuition qu'il faudrait confronter avec des travaux scientifiques.

La thèse de Nimier, à savoir que chaque "discipline" a son imaginaire, s'applique aussi au français. Dans les entretiens, on aura constaté que souvent la discipline "français" apparaît à titre de comparaison. Un questionnaire a d'ailleurs été soumis à 110 professeurs de français constitués  comme échantillon de contrôle. Sur le site de Nimier (donc pas dans le livre), voir l'entretien "Pourquoi je suis devenue professeur de français"[6].

Mais je pense que c'est la fortune même du concept d'imaginaire, dans notre discipline, qui nous empêche de le penser efficacement, c'est-à-dire utilement pour la formation.

a)

La liaison "français" / "imaginaire" est communément admise, et elle occupe le "conscient" des enseignants et des élèves. Voir la façon dont l'enseignante interviewée évoque son "impatience de retrouver l'histoire et les personnages, en résumant : les possibilités offertes par les livres de se donner une existence fantasmée, par procuration.

b)

L'imagination est envisagée comme une faculté à développer, notamment dans les productions de texte. Il est normal et courant par exemple de demander à des élèves d'"imaginer la suite" d'une histoire. Au lycée, depuis quelques années, vu les difficultés des élèves à produire des écrits conceptuels ou techniques, on donne des "sujets d'invention". Mais sans faire apparaître la difficulté qui s'enracine non pas dans  l'imaginaire, mais dans l'ordre symbolique. Pour "imaginer la suite", il faut des codes narratifs, et surtout un lexique ! Il y a donc presque une tromperie à demander explicitement à des élèves d'exprimer leur imaginaire, alors que la demande réelle est la production d'écrits conformes à la culture !

 

5.2 refoulement de l'imaginaire

 

Bien entendu la "noosphère" est consciente de ce problème. On attend précisément de la littérature (de jeunesse) qu'elle comble ce déficit dans l'ordre symbolique, et qu'elle apporte les "formats" pour que "l'imagination" enfin se libère. Mais comme le concept d'imagination n'est pas pensé dans sa spécificité, il est en quelque sorte "noyé" dans la valorisation de la "culture". Et la conséquence inévitable, ce sont des discours qui finissent par nier l'imaginaire des enfants, notamment ceux des ZEP, considérés seulement négativement, comme exclus de l'ordre symbolique.

L'écrivain Pennac en fournit un exemple :

" L'oralité est la première des choses qui se perd dans les banlieues où les gens sont "parqués" dans des blocs, où ils se constituent nécessairement en bandes, où le langage est réduit à des codes de reconnaissance internes à la bande, donc à sa plus simple expression. Les seuls endroits où les jeunes peuvent aller, c'est l'hypermarché, et au bout de la chaîne de l'hypermarché, il y a la caissière, à laquelle on ne parle que de chiffres" [7]

Contre cette vision réductrice de la culture des banlieues, un collectif de sociolinguistes vient de réagir vigoureusement (janvier 2008)

En conclusion, je ne suis pas loin de penser que dans notre discipline la prégnance même de la thématique de l'imagination est le plus sûr moyen de refouler l'imaginaire.

6. Éloge de l'image !

6.1 de Freud à Jung

Une première piste serait d'envisager, à la suite du travail de Nimier, le champ de la didactique du français aux représentations imaginaires propres à la discipline, ce qui est en droit chose faite, puisqu'il s'agit au fond d'une démarche transdisciplinaire. Le faire vraiment supposerait une formation très différente des enseignants. Le problème est politique. C'est une révolution copernicienne, et sur cette formation différente des enseignants, sur la manière aussi d’entrer dans le métier, Nimier a des pages décapantes à la fin de son ouvrage. Malheureusement, on peut actuellement les reléguer parmi les discours utopistes, à moins que la « nouvelle droite » qui est aujourd’hui aux affaires, ne nous réserve de ce côté des surprises !

Une seconde piste envisage une formation à l'imaginaire, qui pourrait concerner d'abord, modestement, les praticiens de la discipline dite "français". Et comme nous formons des enseignants polyvalents, nul doute que les effets positifs pourraient en découler, notamment pour l'enseignement scientifique, et peut-être aussi les mathématiques.

Il faudrait pour cela nous donner un cadre de pensée différent, tout en restant proche de celui de Nimier.

Dans cette approche, le terme "imaginaire" est en général un adjectif accolé au substantif "représentations". Cette option linguistique vient à mon avis du modèle théorique de référence de Nimier : la psychanalyse freudienne. Dans cette démarche, l'image renvoie à des expériences émotionnelles originaires, vécues dans les premiers mois de la vie (voir la définition donnée plus haut). C'est dire que ce qui va remonter au conscient, à travers la parole, et par l'écoute de l'analyste, relève du passé intime, personnel, singulier.

Il existe en psychanalyse une autre approche, concurrente de celle de Freud, tout en lui étant liée : c'est celle de Gustav JUNG. Les deux théories se rejoignent dans leur intérêt pour les images oniriques, dont l'interprétation donne à penser. Mais alors que dans la théorie de Freud, les images renvoient le patient à son histoire singulière, dans la pensée de Jung, elles mettent le patient avec une source d'énergie présente, que Jung désigne par des expressions passées dans l'usage, mais qu'il faut replacer dans une théorie aussi rigoureuse que celle de Freud : l'inconscient collectif ou la "psychologie des profondeurs". Je ne peux pas le faire dans le cadre de cette formation. Pour nous, ce qui compte, c'est que le mot "imaginaire" devient dans cette filiation un substantif : on peut le définir statiquement comme un réservoir d'images propres à toute la culture (au sens universel, au moins à titre d'hypothèse), mais aussi dynamiquement, comme une force, un "courant psychique" bienfaisant. Guérir, c'est alors se régénérer en dépassant les résistances qui nous empêchent de nous laisser emporter...

6.2 théoriciens

6.2.1 Bachelard

Deux théoriciens français peuvent aider à construire cette éducation à l'imaginaire.

Le premier est Gaston Bachelard.

Il est connu des littéraires comme "poéticien", mais on oublie souvent qu'il fut aussi un épistémologue, un philosophe et un historien de la pensée scientifique. Il y a chez cet auteur fécond, intéressé par une multitude de sujets, un côté "solaire" qui devrait convenir à des matheux épris de rigueur et de clarté. Ainsi aux rêves nocturnes de Freud, qui invitent à des interprétations sophistiquées, Bachelard préfère la rêverie, qu'il ne faut pas comprendre comme évasion, mais plutôt comme méditation en état de veille. La rêverie, Bachelard la fait porter sur ce dont chacun, ici et maintenant peut faire l'expérience : la terre, l'eau, le feu, l'air ou l'espace.

A propos de l'image, il a cette phrase étonnante dans l'introduction à la Poétique de l'Espace :

"L'image poétique n'est pas soumise à une poussée. Elle n'est pas l'écho d'un passé. C'est plutôt l'inverse : par l'éclat d'une image, le passé lointain résonne d'échos et l'on ne voit guère à quelle profondeur ces échos vont se répercuter et s'éteindre. Dans sa nouveauté, dans son activité, l'image poétique a un être propre, un dynamisme propre. Elle relève d'une ontologie directe. C'est à cette ontologie que nous voulons travailler"

Il y a dans ce postulat une chance extraordinaire pour la formation et au-delà, pour tout projet éducatif ambitieux. C'est reconnaître qu'il y a une force intrinsèque de l'image, qui préexiste à toute empreinte antérieure : les traumatismes éventuels de la petite enfance, et peut-être aussi (outrecuidance, optimisme naïf ?), à tout conditionnement culturel. Bachelard laisserait presqu'entendre : plus on est naïf et peu "cultivé",  mieux ça vaut !

Il le dit encore autrement en postulant une "vie psychique", ou une "vie intérieure" (comme on voudra), qui n'est pas, comme le veut le sens commun, la faculté de "former", mais la " la faculté de déformer les images " fournies par la perception ou tout autre source. Dans cette vision, les images qui nous viennent par la culture (notamment les oeuvres d'art, la poésie, les contes) sont toujours déjà travaillées, non seulement parce qu'elles sont le résultat d'élaborations complexes, effectuées par autrui dans l'ordre symbolique, mais parce que notre psychisme est ainsi structuré qu'il ne peut que les appréhender dynamiquement.

Les "réseaux" tellement importants dans notre approche didactique de la littérature du jeunesse se trouvent ainsi justifiés, mais d'une manière assez différente de celle qui est préconisée dans les programmes. En effet, il ne s'agit pas tant de relier des productions culturelles en vertu d'associations dans l'ordre symbolique (ce qui confine à la limite à l'encyclopédisme), que de laisser les images faire en nous leur travail : pour peu que nous levions les obstacles, leur efficience tient à leur force intrinsèque.

Dans cette logique, Bachelard s'ouvre à toute forme de poésie, la plus élevée, la plus reconnue culturellement, mais aussi à la plus humble. D'où le reproche que lui font, à juste titre, les critiques littéraires dont le métier est de maintenir les hiérarchies :

"Immense, foisonnante, gorgée des richesses qu'elle découvre, la critique de Bachelard n'a qu'un défaut : c'est que partout elle tend à trouver la même abondance. Elle finit par attribuer à tout le monde un égal coefficient de génie poétique." (G. Poulet)[8].

6.2.2 Durand

A partir de G. DURAND, Les structures anthropologiques de l’imaginaire (1° édition, 1967).

 

Cette pensée de Bachelard ouvre la voie à une « éducation à l’imaginaire ». Le versant scientifique de son œuvre, qui a peut-être plus pénétré la didactique des sciences, incite à se méfier des représentations imaginaires. Mais dans sa version habituelle, c’est un simple préalable : il est entendu qu’en sciences, les choses sérieuses commencent lorsqu’on a fait table rase des « représentations ». Ainsi se trouve justifié le discours ancien de l’imagination « maîtresse d’erreur et de fausseté » (Descartes).

Cette interprétation cartésienne est bien en-deça de l’apport de Bachelard. D’abord parce que pour lui l’imagination participe à l’activité psychique tout entière, elle n’est pas qu’un point de départ, mais elle lui fournit sa structure. Ce qui veut dire que toute la recherche objective, y compris la mathématique, se fait autour et contre la fonction fantastique, mais toujours en trouvant dans l’imaginaire sa source et son alimentation. L’imagination donne l’amorce, et ensuite, c’et encore l’imagination qui sert de « repoussoir antithétique » au travail d’objectivation. « Le domaine de la recherche objective est par excellence le domaine du refoulement » (Durand, p.460). Mais il le dit aussi de manière plus poétique : « L’imagination est à la fois l’estafette et la banderille de la science » (idem). Et j’ajouterais, à mes risques et périls, « des mathématiques »[9].

En plus clair, si l’imagination n’est pas qu’une fonction annexe, mais qu’elle structure la vie psychique, il doit être possible de rendre compte de ce travail en termes rationnels, et en approchant la structure, jeter les bases d’une didactique. C’est le pari que je fais avec l’œuvre de G.Durand, qu’il n’est pas question ici d’exposer, mais dont je signalerai seulement le principe. Ensuite, après des précisions de vocabulaire,  je dégagerai  sommairement de l’ouvrage un outil qui pourrait un jour être utilisé en formation, a priori plutôt pour l’option littérature de jeunesse, mais aussi, pourquoi pas, dans une perspective transdisciplinaire d’inclusion de l’imaginaire dans la formation.

 

Le principe

 

L’imagination est par la « vie psychique par essence », et celle-ci est structurée comme un langage. D’où l’intérêt de réhabiliter la rhétorique. La rhétorique, c’est d’abord le domaine de la métaphore. C’est le pouvoir qu’a l’esprit, chaque fois qu’il pense, de reprendre un « mot de la tribu », pour l’arracher à son destin figé dans le dictionnaire (son étymon). Ensuite, la rhétorique développe des « figures », qui réunissent la sémantique et la syntaxe, dans une perspective dynamique. Les principales en sont l’antithèse, l’hyperbole, l’antiphrase ; elles assurent un processus fondamental : celui de l’euphémisation. L’imaginaire projette embûches et obstacles, mais c’est pour mieux les résoudre. L’EUPHEMISME FANTASTIQUE APPARAIT COMME FONDAMENTAL DE L’ETRE HUMAIN (Durand, p.494). Pour le dire autrement, le dynamisme de l’imaginaire est en l’humain ce qu’il y a de plus humain : une force que le dresse contre le destin, c’est-à-dire contre le Temps. Il s’agit d’une conception englobante de l’Imaginaire ou plus exactement « transcendantale ». Durand évoque (p.483) un débat qui a opposé les épistémologues sur la dépendance mutuelle de la logique et des mathématiques. La question de la prééminence de ces deux « syntaxes » peut se résoudre dans une théorie de l’imaginaire, une « fantastique » qui en serait la source commune[10] !

 

Le vocabulaire

 

Il repose sur l’idée, déjà validée par la critique littéraire, qu’il existe un « isomorphisme »ou une polarisation des images. On veut dira par là qu’on peut proposer un principe de classement sémantique (aspect statique), mais chaque catégorie sémantique peut entraîner des transformations (aspect dynamique).

Se pose alors un problème de vocabulaire. On trouve plusieurs mots avec des sens proches, notamment image, symbole, archétype, représentations archétypales, schèmes imaginaires. Au risque de simplifier abusivement :

-         le schème est un premier niveau d’abstraction, qui insiste sur le caractère dynamique, non substantivé de l’image ; il se réfère à des postures du corps. Par exemple le geste postural. On peut lui faire correspondre deux schèmes : la verticalisation ascendante, et la division (par le regard, par le geste manuel. Par exemple le geste de l’avalage : la descente (schème 1) ; le blotissement (schème 2).

-         Les archétypes constituent le second niveau d’abstraction. Les schèmes, au contact de la culture et de l’environnement se chargent de susbstance. On obtient, en partant des exemples précédents : pour les schèmes de l’ascension, les archétypes du sommet, du chef, du luminaire ; pour les schèmes de la division : le glaive, l’eaus lustrale, le rituel baptismal ; pour le schème de la descente, l’archétype du creux, de la nuit, du « Gulliver » ; pour le schème du blotissement : ceux du giron, de l’intimité.

 

Il faut bien comprendre qu’avec cet outil, certes complexe, on sort de la fausse simplicité du dictionnaire des symboles. Un même archétype peut se trouver lié, selon les cultures à des images différentes, et il peut être mis en connexion avec des schèmes eux aussi différents. Les images sont ainsi déterminées par une extraordinaire plasticité. Les symboles proprement dits appartiennent au plus faible niveau d’abstraction. Ils sont concrets, mais étroitement liés à un contexte culturel donné. Le symbole peut se définir par un nom, qui est même souvent un nom propre. Pour un Grec, le symbole de la beauté, c’est le Doryphore de Polyclète. Mais cette référence ne nous inspire plus ![11] Dans ce passage de l’archétype au symbole il y a parfois  une sorte de dégradation. Un autre exemple donné par Durand peut intéresser le spécialiste des mathématiques :

 

« On peut dire même qu’en perdant de sa polyvalence, en se dépouillant, le symbole tend à devenir un simple signe, tend à émigrer du sémantisme au sémiologisme : l’archétype de la roue donne le symbolisme de la croix qui lui-même devient le simple signe de la croix tel qu’il est utilisé dans l’addition ou la multiplication, simple signe ou simple algorythme perdu parmi les signes arbitraires des alphabets. » (p.64).

 

Deux autres termes restent à définir avant de présenter l’outil, celui de structure, et celui de régime. Pour rendre compte de la dynamique qui caractérise l’imaginaire, Durand appelle « structures » un ensemble de schèmes proches », et régime un groupement de structures voisines. Le Régime est ainsi  le plus haut niveau de l’abstraction, ce qui permet au modèle théorique de n’en conserver que deux, fondamentaux, le REGIME DIURNE, et le REGIME NOCTURNE (p.66).

 

L’outil

 

  1. Une première constellation : les visages angoissants du Temps.

 

On pourrait dire « un premier régime », mais dans la mesure où ce sont essentiellement des « images repoussoir » il n’est pas au même niveau que les deux autres, qui en réalité, malgré les apparences précèdent cette première constellation. Les figures angoissantes sont toujours déjà retravaillées par la dynamique de l’imaginaire. La simple figuration d’un mal, d’un danger ou d’une angoisse, c’est déjà, d’une certaine manière, les dominer. En termes de rhétorique, l’hyperbole négative n’est qu’un prétexte à antithèse. Et ceci est particulièrement marquant s’agissant des productions destinées aux enfants.

 

Trois grandes séries de symboles organisent ce niveau d’isomorphisme :

® les symboles thériomorphes : autour des thèmes de l’animalité effrayante et de la catégorie du monstre

® les symboles nyctomorphes : autour des images d’obscurité, de ténèbres et d’aveuglement

® les symboles catamorphes : autour des images évoquant la chute

 

  1. Le régime diurne de l’imaginaire

 

Dans ce régime, vont apparaître une série d’images à fonction thérapeutique, par le procédé général de l’antithèse. Trois grand schèmes l’organisent :

® le schème ascensionnel

® l’archétype de la lumière ouranienne (ouranos = le ciel)

® le schème diaïrétique (évoquant l’idée de « séparation »)

 

Dans l’ouvrage de Durand, cette partie consacrée au régime diurne est placée sous le signe de deux symboles, qui en font le titre : le sceptre et le glaive. Pour que la symétrie soit parfaite avec les trois schèmes, on pourrait ajouter le « flambeau-luminaire »[12].

 

A titrre d’illustration de ce mouvement profond de la vie psychique, dont on peut aussi rendre compte par le concept freudien de « refoulement », je fais  une seconde fois à  l’extrait de l’article de LEBOVICI, cité par J. Nimier :

"Tout comme l'activité consciente se fonde sur le refoulement du fait inconscient, tout comme les grandes entreprises où se déploie l'énergie pulsionnelle de vie se fonde sur une vigoureuse mise à l'écart des pulsions de mort, pareillement l'intense activité cogitative aussi bien que pratique, où le distingo règne en maître, ne vise en fait qu'à assurer, par d'admirables simulacres de clivage, l'étouffement, ou au moins la relégation en un lieu non rusé, de l'inconfortable réalité de la castration."(LEBOVICI, cité p.115)

 

  1. Le régime nocturne de l’imaginaire

 

Le régime diurne n’est  toutefois qu’une étape dans le processus dynamique de l’imaginaire. L’antithèse affirmée coûte que coûte pourrait être fatigante, voire aliénante. « Au régime héroïque de l’antithèse va succéder le régime plénier de l’euphémisme ».

® sous le titre « la descente et la coupe », on rencontre les symboles de l’inversion et de l’intimité ;

® sous le titre « du denier au bâton », sont rassemblés des symboles plus complexes : le cycle, le rythme, et des « structures synthétiques »

 

En conclusion provisoire à cette présentation des « Structures anthropologiques »…

 

L’insuffisance de cette présentation beaucoup trop sommaire et abstraite est évidente. Dans l’ouvrage de Durand (500 pages denses), par l’abondance des exemples précis et concrets, issus de cultures très différentes, géographiquement éloignées, ce n’est pas un squelette, mais un corps vivant qui est décrit. Aussi, c’est par des exemples empruntés au patrimoine littéraire, ou à la littérature de jeunesse, que l’on peut tenter de faire fonctionner ces catégories. En formation, je l’ai fait notamment en abordant un conte connu d’Andersen : La petite fille aux allumettes, et la légende de Saint Nicolas. En droit, la totalité des œuvres de l’imagination constitue le champ d’application de cette théorie de l’imaginaire. Mais certaines œuvres, d’un point de vue pédagogique rendent la démonstration particulièrement probante. Il faut ajouter que cette approche fait aussi exploser la hiéarchisation esthétique des œuvres, alors que les enfants, fort heureusement n’en ont cure. Entre l’image de « cent mille francs » et celle qui ne vaut que « quatre sous », il n’y a pas de différence de nature. L’imaginaire est mobilisé de la même manière.

7. Ce que m’a appris ce parcours

7.1. NIMIER

La part de représentations

Bien entendu ce n’est pas un « scoop ». Mais l’approche de Nimier renouvelle profondément la prise en compte des représentations ou des conceptions initiales. Il ne s’agit pas de simples scories, comme s’il fallait pour entrer dans les apprentissages, simplement faire le ménage dans la maison. L’imaginaire, c’est la substance même de la « vie psychique », un jeu de forces à l’œuvre pour chacun dans l’ici et maintenant de l’acte d’apprentissage, dans l’acte d’enseigner les mathématiques, ou, s’agissant des « mathématiciens » de leur invention. Il ne s’agit donc pas de débarasser la maison de la « folle du logis », mais de se mettre à son écoute.

La part de l’écoute et de la parole

Ce qui est novateur dans cette approche est aussi le discours professionnel qu’elle inspire. Il est bien clair qu’un enseignant complet ne peut pas se contenter de la « maîtrise » de son pré carré disciplinaire. A la lumière de ce que nous avons appris, au moins serons rendus critiques  par rapport aux discours de défense des disciplines, considérées comme des noyaux durs, dont les contours seraient comme découpés au diamant dans de solides savoirs de référence. Même une certaine conception de l’interdisciplinarité  peut relever de cette illusion, dans la mesure où elle fait oublier que les disciplines, interconnectées ou non, sont aussi des lieux d’investissement imaginaire. Et leur discours de défense procède peut-être de ce premier régime de l’imaginaire (le « diurne »), sous le signe de l’antithèse et de la séparation. En contrepoint, l’apport de Nimier est peut-être plutôt d’ordre transdisciplinaire, invitant l’enseignant de français à faire sur lui-même, sur sa façon d’enseigner,  le même travail. Il plaide évidemment pour une solide formation psychologique des maîtres, en termes certes de contenus et de théorie. Ce que notre formation disciplinaire ne nous a pas donné ! Mais elle peut se faire aussi, efficacement, par l’ouverture à des pratiques de formation professionnelle mettant au centre l’écoute et la parole. C’est ce que je trouve depuis quelques années dans les démarches d’analyse de pratique professionnelle. Nimier évoque d’ailleurs à plusieurs reprise ces groupes de formation mutuelle (GAPP). C’est une voie de mon point de vue féconde, par la place aussi qu’elle donne au groupe, comme instance de régulation et de formation.

7.2. Durand

Moins délicat à traduite en contenus de formation, parce qu’il s’agit essentiellement de savoirs théoriques, de connaissances en anthropologie, il me semble que l’apport de G.Durand (mais pour d’autres, ce sera Bachelard, Jung, Péju, voire Bettelheim) a de quoi, au moins, dans un  premier temps, réorienter les pratiques d’enseignement (et sans doute la formation) en littérature de jeunesse. Et cela d’un double point de vue. D’abord tempérer la tendance à vrai dire désastreuse qui arrime la découverte des textes littéraires aux objectifs de « maîtrise de la langue ». Non seulement parce que la maîtrise dans ce domaine relève du fantasme, mais parce que c’est le moyen le plus sûr, par l’excessive valorisation du pôle « symbolique » d’occulter l’imaginaire ! Participe à cet étouffement la pratique ordinaire des réseaux, soumise à la tyrannie encyclopédique. Il ne s’agit pas de limiter l’accès à la culture, mais de fournir une boussole, en donnant des rudiments de culture archétypale. S’il faut, pour reprendre un titre connu enseigner la « littérature dès l’alphabet », une « alphabétisation » dans le domaine des schèmes imaginaires, des archétypes, des symboles, me paraît aussi  urgente qu’une immersion dans les œuvres. Le second point de vue, c’est l’urgence d’une formation critique aux images, en tempérant là encore le zèle scripto-centriste, qui favorise toujours les mêmes. Il y a aujourd’hui une liaison forte que jamais entre imaginaire, images, médias, information, publicité et propagande. En suivant une fois de plus Bachelard, qui prête à une égale attention à l’image de quatre sous et à celle de cent mille francs, parce que cette hiérarchie construite par la culture n’existe pas dans la vie psychique (surtout pas celle d’un enfant), nous avons des chances aussi, par cette éducation à l’imaginaire, de faire œuvre politique.

J-Marc Muller, 8 mai 2007, jour 2 de l’ère Sarkozy.

 

 

Bibliographie très sommaire :

 

NIMIER (Jacques) Camille a la haine et… Léo adore les maths – L’imaginaire dans l’enseignement, Aleas, 2006

DURAND (Gilbert), Les structures anthropologiques de l’imaginaire, DUNOD, 1992 (1969, Bordas, 1° édition)

BACHELARD, La poétique de l’espace, Quadrige PUF, 1981 (1957, 1° édition)

TISSERON (Serge), Les bienfaits des images, ODILE JACOB, 2002

J’ajoute deux références découvertes après cette communication :

BOIMARE (Serge), L’enfant et la peur d’apprendre, DUNOD, 1999

et un numéro ancien de la revue Le Français Aujourd’hui : Imaginaires (N°76, décembre 1986)

 



[1] HALTE (Jean-François) ? Le didactique du français, Que sais-je ?

[2] pas exactement sur la linguistique, mais sur la théorie contemporaine des genres et des registres.

[3] La discussion a mis le doigt sur un problème. La réflexion de Nimier est d’ordre clinique et sociologique. L’articulation de ces deux points de vue ne va cependant pas de soi. Les extrapolations savantes, selon la méthode des statistiques, à partir des questionnaires, n’ont pas toujours permis de construire des rapports constants avec ce qui découle des entretiens, plus axés sur la singularité des cas. Dans l’ouvrage d’ailleurs, Nimier insiste très peu sur les conclusions sociologiques. La réflexion reste ouverte. Elle me semble intéressante surtout pour questionner le rapport de l’enseignant à la discipline, et sa relation aux apprenants. C’est en somme un travail qui interpelle la personne.

[4] Cette question a surgi au cours de la discussion de mon petit exposé. Nimier effleure la question, mais ne la traite pas vraiment. Elle renverrait à ce domaine plus hasardeux des extrapolations sociologiques. Cela dit, le titre de l’ouvrage exprime bien une attitude différenciée selon le genre. Voilà donc un point qui reste à tirer au clair…

[5] Au moins c’est clair : c’est ici la psychanalyse qui passe pour l’argument « en dernière instance ». Elle laisse ouverte la question de la spécificité des mathématiques, étant entendu que cette analyse « du dehors » peut être faite sur toute discipline académique, et plus largement sur tout savoir. Transdisciplinaire, la démarche de Nimier est de ce fait intéressante pour notre groupe français-maths, mais on peut aussi comprendre la frustration ressentie par les collègues, pour lesquels la question de fond revient : mais qu’est-ce donc au fond que les mathématiques ? Avec le présupposé latent qu’elles peuvent être définies abstraction faite des sujets. Mais c’est là, dirait peut-être l’analyste, l’expression la pus aboutie du « refoulement » ! On le voit, on tourne un peu en rond… Note rédigée sommairement, à partir de quelques questions récurrentes du groupe.

[6] Copie distribuée

[7] (interview sur la page de Lucette Turbet, site de Jacques Nimier)

[8] THERRIEN, La révolution de Gaston Bachelard en critique littéraire, Klincksieck, 1970

[9] Dans le même passage on trouvera cette affirmation, que ma culture en mathématiques ne me permet pas d’approfondir, mais que je soumets à mes collègues spécialistes : « Toute la science moderne, depuis Descartes, repose sur une double analogie : à savoir que l’algèbre est analogue à la géométrie, et que les déterminismes naturels sont analogues aux processus mathématiques », à titre d’argument pour nous convaincre de l’importance de la fonction imaginative dans la recherche et la découverte.

[10] « Peut-être que l’intérêt porté de plus en plus aux hommes, plutôt qu’à « l’objet quelconque », ramènera, nous le souhaitons, l’attention philosophique sur la rhétorique, la stylistique et en général les procédés de l’expression » (p.483)

[11] un autre exemple : le schème ascensionnel, et l’archétype du ciel sont immuables ; mais selon les époques et les cultures, les symboles qui en rendent compte peuvent être : l’échelle, la flèche qui vole, la fusée Ariane, ou le parapentiste…

[12] Durand y renonce cependant, dans la mesure où la lumière, sous sa forme symbolique du doré et du flamboyant est un attribut essentiel, nécessaire, du sceptre et du glaive. Cette suppression lui permet d’en rester à un schème binaire, que compléteront, dans le régime nocturne, la coupe et la roue-denier. On reconnaîtra la classification quaternaire du jeu de Tarot.