Enquête sur l’apprentissage de la lecture au Japon

 

Contexte : formation PE1 et PE2 sur l’apprentissage de la lecture ; parution de la circulaire De Robien du 3 janvier 2006

 

Plan de cet apport :

 

-         entrée culturelle

-         la langue écrite japonaise

-         le point de vue historique

-         la situation actuelle

-         réflexion à propos d’une circulaire

 

L’enseignement de la lecture au Japon donne de très bons résultats. Les Japonais sont un peuple de lecteurs. Certes dans le domaine des écrits,  les japonais consomment aussi des produits de masse comme les mangas, dont ils inondent  les pays occidentaux. Les dessins animés japonais ont fait connaître les Dragon Ball (éditons Glénat), qui se vendent comme des petits pains au rayon livres des hypermarchés. Mais il y aussi des mangas haut de gamme, comme ce « Quartier lointain », en deux tomes de Jirô Taniquchi (Casterman) qui m’a enchanté récemment. 

 

Les Japonais lisent aussi beaucoup de journaux. C’est au Japon que  les journaux quotidiens battent des records mondiaux de tirages. Le Yomiuri Shimbun existe depuis 1874, et tire tous les jours à 14,4 millions d’exemplaires. Au Japon, pour 1000 habitants, sont achetés quotidiennement 668 journaux, alors qu’en France ce rapport n’est que de 190, nous ramenant au 28° rang mondial.

 

Mais la littérature japonaise contemporaine est elle aussi très vivante, y compris la littérature de jeunesse. Dans ce domaine, certains auteurs et/ou illustrateurs sont traduits et sont devenus pour nous des classiques.  La  liste que je cite est arbitraire, il s’agit seulement des livres que j’ai sous la main, ou que j’ai pu utiliser en formation : la série des animaux d’Afrique de Toshi Yoshida (L’école des loisirs ; le très poétique et exact scientifiquement  Je suis une coccinelle de Okumoto D. et Ishibe T. (Archimède) ; les ouvrages de Mitsumasa Anno, par exemple les deux albums sans texte Ce jour-là… qui jouent avec des références culturelles picturales occidentales, ou encore sa version des Fables d’Esope ; les aventures de la famille Souris, série de Kazuo Iwamura. On pourrait continuer en citant des romans de jeunesse (par exemple Le zoo sans éléphant, de Ren Saito, qui évoque le Japon dévasté de l’après-guerre), et de nombreuses anthologies de contes…etc.

 

Nous sommes aussi sous l’influence de pratiques d’écriture japonaises, ainsi les « haikus », qui sont devenus presque aussi familiers dans les classes que les jeux d’écriture inspirés par nos surréalistes ou par l’OULIPO, même si l’écriture de haikus est beaucoup plus complexe qu’il n’y paraît…et les traductions en français  problématiques.  Beaucoup de textes de cette poésie « minimale », en effet, nous sont parvenus par des traductions en anglais. Et les japonais peuvent nous initier à d’autres pratiques littéraires : ainsi le kamishibai, qu’avaient fabriqué il y a deux ans deux stagiaires PE2 dans le cadre du mémoire, et qu’elles avaient expérimenté magnifiquement dans un cycle 2, avec des haikus… et des contes africains ! Explorations qui nous renvoient à nos propres grands auteurs, traducteurs ou poètes dont les œuvres se situent dans le prolongement de la poésie japonaise : je pense à Philippe Jaccottet (Haïku, Fata Morgana), et plus loin dans le passé, à Paul Claudel et ses Cent phrases pour éventail… Plus accessibles, de J-H. Malineau, Petits haïkus des saisons, L’école des loisirs…

 

Est-ce ce contexte favorable à la lecture qui explique les bonnes performance des petits CP japonais, ou est-ce l’inverse ? En revanche, la question des méthodes employées réserve quelques surprises.  Pour un observateur occidental, converti aux méthodes actives (l’élève au centre), et considérant comme acquise la liberté d’innovation pédagogique, l’enquête est irritante. En effet, l’apprentissage de la lecture repose au Japon sur une grande part de mémorisation. Les enfants apprennent en répétant et en recopiant. De plus tout le monde apprend dans un manuel, c’est le même manuel, et il est imposé par le gouvernement, qui le change à peu près tous les dix ans ! La marge d’inventivité de l’enseignant est très réduite, voire inexistante. Bref, nos dogmes s’écroulent.

 

Comment cela s’explique-t-il ? et  partir de ce contre-exemple réussi, faut-il remettre en question nos propres principes ?  Peut-être. Et cela tombe bien par les temps qui courent, puisque nous sommes priés de le faire, et dans l’urgence, par notre actuel ministre. Est-ce que ce modèle rigoureux et contraignant est vraiment du pain bénit pour  les néo-conservateurs partisans du retour à la méthode « syllabique » ? Ce n’est pas si sûr. Mais d’abord il faut essayer de comprendre.

 

Les contenus qui suivent sont pour l’essentiel tirées d’un article de Anne-Marie Chartier, L’enseignement de la lecture au Japon[1], lui-même rédigé à partir d’une thèse récente de C.Galan[2], et de l’ouvrage que son auteur en a tiré en 2001. Ce sont donc des données de seconde main, ici de surcroît résumées. La revue d’où l’article est tiré est disponible à la médiathèque du centre IUFM de Colmar. En  plein débat sur l’apprentissage de la lecture en France, revu par la circulaire ministérielle du 3 janvier 2006, c’est là un apport un peu décalé pour un dossier déjà abondant. Et si le présent petit travail donne envie aux PE d’explorer la littérature japonaise, je serai comblé.

 

Le japonais n’est pas une langue écrite alphabétique

 

… mais ce n’est pas non plus le chinois ! de la Chine les Japonais ont adopté l’écriture idéographique. Mais le japonais est une langue très différente du chinois.  A l’oral il se caractérise par un nombre relativement peu élevé de phonèmes différents (ce qui peut expliquer la difficulté parfois constatée chez les  Japonais à parler des langues étrangères). Pour Galan, ce choix de l’écriture d’une autre langue fut une « faute originelle », qui compliqua l’apprentissage. En effet, comme la langue orale  du Japon ne possède pas les « tons » caractéristiques du chinois, il en découle une grande quantité d’homophones, que le lecteur ne peut discriminer que par le contexte. Ainsi cette stratégie d’apprentissage aujourd’hui négativement qualifiée de « devinette », mais que nous préférons appeler « contextuelle » ou « verbo-prédictive » est validée, au Japon, par nécessité technique.

 

… pour pallier la difficulté de cette écriture en décalage avec leur propre langue, les Japonais ont adopté des signes phonographiques : les kanas, correspondant à une série de 46 syllabes. Les kanas existent en deux versions qui se distinguent selon l’usage : les katakanas, pour les mots étrangers non chinois et les onomatopées, et les hiraganas, qui correspondent en gros aux mots grammaticaux. Pour le reste, les petits japonais doivent apprendre les kanjis, caractères idéographiques, qui se comptent par milliers. Les kanjis sont appris par cœur, mais pas mécaniquement. En effet, il faut bien comprendre leur sens en contexte : un même kanji peut avoir plusieurs sens, selon l’énoncé dans lequel il est contenu.  Ici intervient une spécificité japonaise : un kanji s’apprend aussi par l’écriture, le tracé se faisant dans un ordre donné, ce qui fait qu’une « mémoire de la main » soutient celle des yeux et des oreilles.

 

Une progression déterminée par les caractéristiques du système de transcription

 

Trimestre 1 :

Tous les enfants savent écrire de petits textes syllabiques (en kanas, hiraganas) et déchiffrer de petits albums écrits spécialement pour les débutants sans autres signes

 

Trimestres 2 + 3 :

Introduction des katakanas et des premiers kanjis. Toujours en associant l’écriture et la lecture, progressivement les kanjis remplacent les kanas, pour tendre à l’usage « adulte » de la langue

 

L’enfant « sait lire » à partir du moment où il maîtrise tous les kanas et les premiers kanji. Mais l’apprentissage de « kanjis » s’étale ensuite sur toute la scolarité.

 

Les 3 premières années (par analogie : au cycle 2) : l’enseignant introduit les kanjis successivement dans la classe.

 

Les années suivantes (par analogie : au cycle 3) : chaque semaine une dizaine de kanjis sont à apprendre à la maison, et des tests sont faits régulièrement pour repérer les difficultés.

 

Chartier (s’appuyant sur la thèse de Galan) :

 

« Un tel système ne pourrait fonctionner sans un énorme investissement dans l’apprentissage. Du haut en bas de la société, toutes les familles aident leurs enfants à mémoriser les signes qui conditionnent tous les autres apprentissages scolaires ».

 

Cet apprentissage fait appel surtout à la mémorisation, à la copie, à la répétition, à la lecture collective à voix haute… et laisse très peu de marge d’inventivité à l’enseignant. Non seulement les manuels sont identiques, mais tout le monde avance au même pas, selon le même calendrier ! La méthode repose sur un consensus social général, et sur la croyance collective qu’elle obtient un plein succès, qu’elle ne génère aucun échec, ni illettrisme.

 

Le point de vue historique

 

La suite de l’article est plus difficile à résumer ; j’essaye ici de ne retenir que les points forts ; pour en savoir plus, voir l’article.

 

1.                      L’enseignement de la lecture a toujours été dépendant des politiques depuis 1870. En gros, l’école se généralise au Japon comme en Occident à partir du dernier quart du XIX° siècle. Se greffe là-dessus un problème spécifique : le Japon est un archipel aux milles dialectes. La scolarisation est un vecteur d’unification, d’où une tendance des politiques à privilégier la langue usuelle, orale au détriment de la langue littéraire. Mais cela n’a pas toujours été vrai. Dans les phases conservatrices, par exemple aux alentours de 1940, les militaires ont pu privilégier les kanjis à la graphie difficile, et une langue sino-japonaise, plus virile. En pensant à notre contexte français, cette comparaison est éclairante. L’ingérence des pouvoirs politiques, sous l’influence de groupes de pression idéologique, dans ce domaine qui touche au fondement de la culture et de l’éducation, semble une donnée récurrente.

 

2.                      Toujours en schématisant, il y a eu des mouvements « allers » où le Japon s’est ouvert à l’innovation pédagogique, et cela s’est fait toujours  via les Etats-Unis. Et des mouvement « retour » où le pouvoir a donné des coups d’arrêt. Les idées des pédagogues occidentaux, comme Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Dewey ont ainsi influencé les concepteurs des programmes japonais : libéralisme éducatif, souci de l’individu-enfant, modernité. Ainsi 1912 (donc à la même époque que Decroly en Belgique) et surtout après 1931, la « sentence method » des USA fait sa percée au Japon. : introduction de textes longs dès le CP. Un texte de 10 pages: « Le singe et le crabe » apparaît dès la première année, et contient des kanjis que les enfants n’ont pas encore étudiés. Le pédagogue Ahsida Enosuke lance un slogan : « lire c’est se lire », qui plus encore que notre « lire c’est comprendre », insiste sur l’investissement du lecteur dans le texte. Mais c’est là un mouvement de balancier, lequel finit toujours par repartir dans l’autre sens. Dès les années 1890, un ministre déclarait déjà : « L’éducation n’est pas pour le bien de l’élève, mais pour le bien de l’état ».

 

3.                      Ces mouvements d’aller et de retour concernent davantage les discours politiques que les pratiques des enseignants. En dépit des changements de référence théoriques, « ce sont toujours les mêmes principes qui guident le travail du maître et de l’élève, et c’est la progression décrite ci-dessus, qui va des kanas aux kanjis introduits progressivement. Ce qui change, ce sont essentiellement la sélection et surtout le nombre de kanjis introduits, et le rythme de l’apprentissage. Peut-on en dire autant de notre situation ? Du slogan « lire c’est comprendre », qui prévalait nettement lorsque je suis entré à l’IUFM en 1995, on est passé à l’affirmation du « principe alphabétique » en 2002 ; il y a bien là une oscillation. Mais sur le terrain, elle semble avoir peu affecté les pratiques… Celles-ci sont toutefois en France beaucoup moins repérables, car le passage à un manuel unique est chez nous impensable : à peu près 120 seraient actuellement en usage, d’après TFL et sur l’usage même qui en est fait, on ne sait pas grand chose! On sait seulement qu’il n’y a en règle générale, dans les pratiques de terrain, ni méthode globale à l’état pur, mais pas davantage de méthode syllabique. Pour davantage de précision, voir l’article de Bruno Germain.

 

 

La situation actuelle de l’apprentissage de la lecture au Japon

 

Le consensus reste de mise, et au Japon « on y croit » : pas question  de 10% ou plus d’enfants qui ne «savent pas lire ». Les solutions sont immédiatement administrées, grâce à des tests fréquents, généralisés, qui permettent de détecter les difficultés et d’y remédier très vite. Chartier : « les angoisses nées ailleurs de l’échec scolaire (dyslexie, blocages affectifs,  nocivité de méthodes archaïques ou handicaps socio-culturels) sont donc épargnées aux enseignants et aux familles : pour réussir il suffit de travailler. »

 

La société a compris l’importance du savoir-lire. Aussi la quantité de kanjis à apprendre est-elle en augmentation.

1947 : CP ® 50 / scolarité primaire ® 684

1989 : CP® 80 / scolarité primaire ® 1006

La modernité pédagogique continue d’être représentée par les USA, ce qui alimente (un peu comme en France) un discours conservateur anti-USA. Mais dans certaines limites, car les Japonais ont accepté ce que semblent rejeter les néo-conservateurs français qui veulent revenir à la méthode Boscher (qui s’appelle maintenant Léo et Léa). Chartier : « Le discours théorique sur les méthodes de lecture n’en suit pas moins la vulgate américaine qui situe le sens à saisir dans l’acte de lire, au niveau d’unités de plus en plus larges (allant de la « méthode des mots » à la « méthode des phrases » puis des « unités d’enseignement » textuelles et thématiques . Remarquons que ceci est tout de même inscrit dans le circulaire De Robien.

 

Le succès de l’apprentissage relève pour une part au moins des mœurs. Chartier cite comme facteurs de la réussite « le consensus social actuel sur l’obéissance des enfants, l’enseignement familial précoce des hiraganas et le suivi vigilant de l’apprentissage précoce par les mères. » Mais ce ci pourrait changer… par la généralisation du travail des femmes et une moindre présence de ces dernières au foyer !

 

Le succès dépend aussi de la méthode, rigoureuse et sécurisante, puisque tous les enfants continuent d’apprendre à peu près au même rythme, dans les mêmes livres (ces derniers changeant toutefois au moins tous les dix ans). Mais pour Galan, le chercheur qui fournit les données à Chartier, ceci pourrait être un talon d’Achille. La fin doit nous faire réfléchir, surtout si nous en tirons des conclusions trop favorables à un apprentissage « syllabique » dit traditionnel. Des évaluations récentes ont comparé les progrès respectifs des enfants japonais, américains, chinois. A terme, ce sont les enfants du Japon qui ont le plus de difficultés, et les petits chinois qui s’en tirent le mieux « comme si l’entrée en lecture par une écriture phonétique rendait plus difficile le passage ultérieur à une écriture non phonétique-sémiologique », ce qui expliquerait l’avantage relatif des enfants chinois : ils sont d’emblée confrontés aux caractères sémiologiques, et ils sont ainsi les mieux armés.

La voie phonétique assure ainsi un bon départ, des progrès rapide, mais à plus long terme, le savoir-lire nécessite d’autres compétences.

Le débat, par conséquent, reste ouvert.

 

Réflexions à propos d’une récente circulaire…

 

C’est un message de la direction de l’IUFM d’Alsace qui m’a décidé à mettre en ligne une synthèse de cet article de Chartier sur l’apprentissage de la lecture au Japon. Il nous est demandé, à nous formateurs, de faire en sorte que la circulaire ministérielle soit dès aujourd’hui suivie d’effet. Voici comment je comprends cette directive :

 

Elle n’est pas discutable, puisqu’elle est ministérielle et que nous sommes des formateurs fonctionnaires, formant des fonctionnaires futurs ou en exercice. J’ai moi-même pris l’initiative de distribuer la circulaire dans le groupe PE1D, dont j’ai la charge, et cette analyse a fait la matière du TD qui a suivi le cours magistral du 11 janvier . Mais l’autorité d’un ministre s’exerce dans une continuité ; elle  ne saurait se réduire à une seule déclaration, même si cette dernière figure au Journal Officiel.  La question : « peut-on devant un jury de concours critiquer la circulaire d’une ministre ? »  ne se pose pas si l’on considère que le ministre ne peut pas se contredire. La circulaire n’abolit pas le programme de 2002, signé de sa main. Il y a aussi les travaux de recherche, et une synthèse qui fait autorité : la conférence de consensus, aboutissement des travaux du PIREF, qui est une instance officielle. Deux documents d’accompagnement Lire au CP  ont également été rédigés sous la houlette des ministres en poste à leurs dates respectives de parution. C’est donc cet ensemble de textes qui font aujourd’hui autorité, et non seulement une circulaire de trois pages. Ajoutons qu’il y a une hiérarchie dans les textes réglementaires : programmes, documents d’accompagnement, circulaires sont des textes qui n’ont pas le même statut juridique.

 

En formation, une lecture historique, voire « génétique » des instructions officielles est indispensable. Elle évite de prendre pour des principes immuables des positions conjoncturelles  de compromis. Ce savoir de lecture, appliqué aux textes officiels, fait partie de la formation professionnelle.  En l’occurrence, le formateur doit attirer l’attention sur le contexte de cette circulaire. Son lien avec un groupe de pression politique, qui agit dans la sphère intellectuelle, est évident. Ce groupe s’appelle La Fondation pour la recherche politique. Son site internet est fondapol.org  et il se définit ouvertement comme un groupe de pression ancré à droite et au centre, soucieux de peser dans les décisions. En voici un extrait :


Elle (la Fondation) doit être un lieu de rencontre, de transmission et d'influence.

La Fondation sert de lieu de rencontre entre des univers qui se fréquentent peu : des hommes politiques, des décideurs de la société civile (chefs d'entreprise, syndicalistes, présidents d'associations, artistes et universitaires qui font l'opinion) et l'administration (qui dispose en France d'excellents outils d'analyse et de prévision). La Fondation peut être un point de passage pour leurs préoccupations et leurs interrogations. Les représentants des uns et des autres peuvent s'enrichir, trouver des relais et surtout gagner en influence.
Aux membres de la société civile, la Fondation ouvre un accès au politique. Aux hommes politiques, la fondation offre non seulement un lieu de réflexion et de confrontation d'idées mais aussi un vivier de compétences et une pépinière de talents
.

 

En matière d’apprentissage de la lecture, ce groupe souhaite aller beaucoup plus loin que le texte du ministre, et ce qu’il vise n’est pas la méthode globale, mais tout ce qui de près ou de loin, correspond aux « méthodes mixtes » (voir l’article de Bruno Germain sur TFL). La méthode Léo et Léa qu’il semble avoir inspirée et qu’il recommande est une illustration concrète de ce projet didactique. Mais on le voit en lisant sa page d’accueil, ce groupe de pression véhicule un projet politique qui dépasse largement l’enjeu de la lecture à l’école.  On comprend cependant son intérêt pour les méthodes de lecture, car on touche là symboliquement à un fondement de la société. De ce point de vue le titre introducteur de ces apports est éloquent : « Recommencer par le commencement ». Du passé faisons table rase. D’un tel projet, nous devons, en formation nous démarquer.  Un IUFM  n’a pas à se faire le propagandiste d’un projet politique, sinon de celui que la République a inscrit dans une Loi d’Orientation et dans des programmes, après débat et passage aux urnes.

 

De la circulaire, nous pouvons cependant extraire et valoriser ce qui est compatible avec les autres principes inscrits dans les programmes officiels. Un recentrage sur l’acquisition du « principe alphabétique », et donc sur les correspondances grapho-phoniques, surtout au début, est salutaire, et il n’est pas personnellement pour me déranger. Il rejoint même mon intime conviction. La question du démarrage est effectivement très importante. Mais il importe de combiner, dès ce stade initial,  deux stratégies, celle du déchiffrage grapho-phonique et celle de l’anticipation verbo-prédictive, qui s’appuie sur le contexte syntaxique immédiat et sur le sens. Ces deux stratégies sont en interaction. N’en garder qu’une et rejeter l’autre est un non sens.

 

Au Japon, on enseigne le « par cœur » et on travaille avec des manuels imposés, soit. Mais ces démarches imposées s’adressent à des élèves actifs et intelligents. Actifs parce que l’écriture tient une très grande part dans leur méthode. Il nous faut méditer cet apprentissage de la main qui s’ajoute à celui des yeux et de l’oreille. La circulaire fait allusion à de travail de l’écriture : à nous d’en saisir les enjeux. Mais cette importance de l’écriture est déjà affirmée par Vygotsky, et plus récemment par un chercheur comme Jacques Fijalkow. Une bonne éducation du geste graphique est lourde d’enjeux pour la suite. Et les petits CP japonais sont obligés d’être intelligents : non seulement le sens est toujours associé à la lecture du mot, par le recours à l’image … mais surtout, les 80 kanjis du CP introduisent d’emblée une richesse lexicale, et ensuite il en arrive des centaines, renvoyant très souvent à des homophones que seuls le travail sur le sens, appuyé sur le contexte, peut discriminer. Même au tout premier stade de la lecture exclusive en « kanas » (sorte d’écriture phonétique transcrivant en syllabes orales de petits textes) le petit apprenant japonais ne fait pas exactement notre BA BA, et on aimerait connaître la teneur de ces tous premiers albums : le collier est-il fait de perles de ce genre : « toto a été têtu papa a tapé toto » (Boscher, réédité chez Belin dans ma version de novembre 2003). Le réseau LIRA, qui a produit Leo et Lea a efficacement rajeuni cette vieillerie. Voici un extrait d’une des premières leçons : « Milo, le chat passe sur le mur. Il part à la chasse. Il avale six rats. Repu le chat ! ». Sur le site web de l’association un autre texte, plus élaboré (le dragon) est cité en exemple. C’est une production lipogrammatique que l’OULIPO n’aurait pas désavouée. En effet, il est construit sur une règle (tendancielle) d’exclusion de tous les graphèmes complexes, ou sans valeur phonique. Apparaissent du coup des mots de la langue littéraire, tels que « halètement ». Tant mieux ! La recherche du lexique, dans un but évident de gymnastique mentale, tend vers le palindrome : le dragon est long ! Pourquoi pas ! Mais se pose tout de même un  problème. Ce texte sur le dragon arrive à la leçon 29. Dans la progression, au même moment, à Tokyo, les CP intègrent des kanjis. Ils ont dépassé les kanas. Est-il bien raisonnable de cantonner aussi longtemps les enfants dans des textes aussi artificiels, sans activer d’autres compétences, l’entrée dans la part idéographique de l’orthographe, pour ne rien dire des autres niveaux de complexité d’un texte ? C’est au moins une question. Autre question : pureté de la méthode oblige, qu’en est-il dans la classe pendant tout ce temps des écrits authentiques ? La revue de presse avec le Petit Quotidien pourra-t-elle se faire ? Que se passe-t-il au coin lecture ? à la BCD ? quelles sont les activités dans ce domaine ?

 

Surtout la description du système japonais révèle toute l’importance des deux entrées culturelle et sociale présentées par les Chauveau dans notre texte de référence : les trois visages de l’apprenant lecteur. Du point de vue culturel, la langue visée au Japon pour l’apprentissage est plutôt fonctionnelle que littéraire. Ceci vient du fait que la langue de référence n’est pas celle de la Littérature, mais la langue d’usage. Au Japon l’album ne semble pas un support d’apprentissage privilégié… et la littérature de jeunesse ne s’en porte pas plus mal.  En revanche, ce qui assure le succès de l’apprentissage, c’est la cohérence de la méthode et l’accompagnement social des enfants ; les parents, et en particulier les mères – souvent mères au foyer – sont d’inlassables répétitrices.

 

C’est pourtant, de mon point de vue, la défaillance d’une telle fonction d’accompagnement qui explique l’échec de beaucoup d’enfants… avant la « méthode ». Les forums de discussion sont aujourd’hui submergés de témoignages de parents qui mettent le sauvetage en lecture de leurs enfants au compte d’une méthode syllabique (Boscher ou Ratus, qui en est proche) utilisée à la maison, et tombent à mails raccourcis sur le manuel pratiqué à l’école. Mais cette réussite n’est-elle pas due, au fond, à l’accompagnement lui-même ? Non sans démagogie, les rédacteurs de Fondapol constatent ce phénomène social[3] ; ce n’est pas pour pointer cette fonction vicariante de l’accompagnement parental, mais pour s’appuyer sur le « bon sens » du parendélève lambda. L’argumentation savante, qui regrette aussi que les experts en apprentissage de la lecture ne soient pas recrutés dans le corps des Professeurs d’Université[4], recherche ainsi étrangement ses alibis dans le « sens commun ». Tout comme Léo et Léa recherche la confirmation de ses principes didactiques dans les ZEP, celles du 9-3 ou de Manosque.

 

Pour autant il ne s’agit pas de se défausser. Ce qui est mis en cause aussi est le niveau de compétence des professeurs formés en IUFM. Le quota d’heures affectés dans la maquette de formation à l’apprentissage de la lecture est notoirement insuffisant, variable selon les parcours cycles, et selon les formations antérieures à l’année de PE2. En si peu de temps, nous pouvons enseigner les principes, indiquer les ouvrages, renvoyer à des outils d’auto-formation, comme TFL, et c’est tout. Or une vraie formation nécessite  un accompagnement du professeur débutant sur le terrain. C’est à partir de sa pratique qu’il peut construire sa théorie. Cette forme d’accompagnement professionnel, symétrique de celle dont bénéficie l’enfant qui réussit en lecture, reste tragiquement inexistante. L’insuffisance de l’accompagnement aboutit à des pratiques souvent incohérentes. Le message de l’apprentissage sans manuel est ce qui est retenu ; il est remplacé par le fétichisme de l’album considéré comme l’universel sésame : support de la leçon, support des exercices (sous forme de photocopies), « pivot » des projets interdisciplinaires, et par dessus le marché vecteur du « plaisir de lire ». On ne peut pas en faire reproche à un professeur débutant, contraint d’être présent sur tous les fronts : les sciences, l’histoire, la géographie, les arts, l’EPS, l’éducation civique, sans compter l’observation réfléchie de la langue. Et sans compter l’obligation de gérer la classe, d’assurer la part humaine du travail.

 

Largement coupée de ces réalités du terrain de la formation et de l’enseignement, la Fondation se trompe de cible. Elle marche sur la tête. Au mieux elle s’appuie sur des praticiens qui se sont fait un principe de se couper de leur milieu, qu’ils méprisent,   et de ne communiquer qu’entre eux et essentiellement par la Toile. Voir un extrait de R.Boutonnet dans un dossier de note de synthèse.Les vrais problèmes ne sont pas les contenus théoriques. Rares sont les domaines de la recherche en didactique aussi saturés par les travaux scientifiques que celui de l’apprentissage de la lecture. Ce qui nous manque en formation, ce sont les possibilités de les travailler sous la seule forme qui les rendrait vraiment opératoires : l’analyse collective de pratiques pédagogiques et professionnelles, c’est-à-dire un va-et-vient entre les pratiques et les théories. Il est dommage, et ce sera mon mot de conclusion, que Fondapol ne pose cette question de la formation des enseignants qu’en terme de contenus, et non de démarches d’appropriation de savoirs professionnels. De ce côté, les équipes des IUFM, davantage côté jardin que côté cour, tout en restant modestes, ont peut-être une petite longueur d’avance.

 

ANNEXES

 

Il existe des sites d’initiation à l’écriture japonaise. J’en ai parcouru quelques uns. Ils sont d’une telle richesse que je renonce à les intégrer dans cet apport. Je me contente d’indiquer le premier : http://kanji.free.fr

 

 

Méthode Léo et Léa – chapitre 29

Le  texte ci-dessous est  présenté sur le site de l’Association LIRAS, www.leolea.org avec une illustration de dragon

 

Le dragon

 

Léon et Gaston

vont à l’aventure

dans la forêt profonde.

Ils ramassent des marrons à cuire.

Les poches des pantalons sont remplies.

 

Marchant et marchant

Ils s’égaient dans les buissons.

Ils entendent un son bizarre,

des bruits, des raclements.

Léon et Gaston se regardent.

Gaston se demande si des castors

sont cachés dans les buissons.

Non, c’est un dragon, dit Léon.

Gaston est immobile, sans parole.

-         Un dragon très long,

répète Léon,

il ressemble à un crocodile.

 

Sa langue est longue.

Il crache des flammes,

il griffe le sol.

 

Gaston rit car…

un cochon galope dans les buissons.

 

Le Programme Incitatif de Recherche en Education et en Formation (PIREF), dirigé par Marie DURU-BELLAT, Professeur à l’Université de Bourgogne,  a été créé en novembre 2002 par le Ministère afin de promouvoir une meilleure utilisation des réponses de la recherche par les acteurs de l’éducation. Le Jury du PIREF a auditionné les chercheurs compétents dans le domaine de l’enseignement de la lecture à l’école primaire et publié les résultats  dans sa Conférence de consensus des 4-5 décembre 2003 : L’enseignement de le lecture à l’école primaire. Des premiers apprentissages au lecteur compétent. Le texte est disponible sur le site

http://www.bienlire.education.fr/01-actualite/c-En-parle06.asp

 



[1] Revue Le Français Aujourd’hui, N°143, octobre 2003

[2] Galan C (2001) L’enseignement de la lecture au Japon. Politique et Education. Toulouse. Presses universitaires du Mirail.

[3] Indiquant même les chiffres de vente de la méthode Boscher : 100 000 exemplaires en 2004 pour 787 000 élèves scolarisés en CP…

[4] beaucoup le sont pourtant : Alain Bentolila, Jacques Fijalkow, et bien d’autres !