Pourquoi des listes au CP (et après…)?
 
Contexte : divers cours pour les  PE2 de Colmar – parcours cycle 2 – version revue le 1octobre 2005

 

Durant notre parcours cycle 2, nous avons insisté sur l’importance des listes. Ce cours théorique devrait nous permettre de fonder cette constante de la pratique pédagogique en lecture-écriture, jusqu’au cycle 3 compris. Car il ne s’agit pas d’une « recette », mais d’une spécificité de la langue, et en particulier de la langue écrite. D’où une double argumentation : linguistique et anthropologique.

 

1. Argumentation linguistique : SYNTAGME et PARADIGME

 

Sous forme «ludique » d’abord :

 

Si six scies scient six cyprès, six cent scies scient six cent cyprès

 

Quand tu auras fini de monter des cendres, tu pourras descendre pour monter mon thé

 

Le maire creux dit (et m’a r’dit lundi) : Je dis que vendre dix manches, ça m’dit »

 

Et à ces productions anonymes, on peut ajouter des deux vers fameux :

 

Gal, amant de la reine, alla, tour magnanime

Galamment, de l’arène, à la tour Magne, à Nîmes.

 

D’où vient le sentiment de tournis que nous donnent ces phrases ?

 

Le langage oral s’appréhende par la phonie. Or en français comme dans toutes les langues  la chaîne phonique  est une continuité. C’est le sens qui me permet de découper ce que j’entends en unités pertinentes.

 

Ces phrases bizarres rendent le découpage difficile, ce qui fait apparaître une caractéristique de toute langue :

 

Une même unité phonique peut correspondre à des unités de sens différentes

Les linguistes appellent « morphèmes » ces unités minimales de sens.

 

Mais l’enfant est dans une situation semblable par rapport à tous les mots de la langue lorsqu’il s’agit pour lui de les reconnaître ou de les reproduire à l’écrit.

 

D’où le problème des fausses segmentations, phénomène bien connu aux cycles 2 et 3, et même après :

 

Un nenfant (un enfant)

 

Un névier (un évier)

 

Tes dicaments (tes médicaments, à partir de mes-dicaments)

 

Petit Tom (petit homme)

 

Commême (quand même)

 

Vieux lait (violet)

 

Un pied d’Estale (un piédestal)

 

Où le problème de la segmentation se double d’un problème de prononciation (je prononce bien ce que je découpe bien, et non l’inverse)

 

%ºA retenir :

 

En français ce problème est plus important que dans d’autres langues. Dans beaucoup de langues, le mot est identifié parce qu’il porte un accent tonique stable.

En français l’accent tonique porte en principe sur la dernière syllabe, mais seulement si le mot est isolé.

Mais quand le mot est dans une phrase, l’accent tombe non pas sur le mot, mais sur la fin du groupe, signalant ainsi sa valeur grammaticale dans la phrase.

 

Donc le découpage est difficile, ce qui permet aussi d’inventer des jeux (calembours, contre-pèteries, rébus et charades)

Rébus et charades sont intéressants dès le CE1 car ils permettent, par la transgression, à l’enfant de s’approprier les limites des mots.

 

Mais comment un locuteur fait-il pour segmenter une phrase ordinaire ?

 

Il fait fonctionner une « grammaire » implicite

(Chomsky : une compétence innée / Vigotsky et Bruner : une compétence qui se construit dès la naissance dans les interactions mère-enfant).

 

Le langage humain a un caractère linéaire, qui permet conventionnellement de le projeter sur un axe représenté par convention comme horizontal et orienté de gauche à droite.

 

 

Ce 1° axe appelé « syntagmatique » détermine l’enchaînement des mots selon des règles de co-occurrence.

 

Ex : dans la phrase :

 

Siméon repasse la chemise de Célestine

 

Je ne peux pas avoir : Siméon repasse la* cherche de Célestine

 

Cette stratégie a été évoquée dans les apports concernant la lecture au CP ; ce qui est ici mis en œuvre est   la compétence verbo-prédictive (stratégie du savoir-lire)

 

Le 2° axe, appelé « paradigmatique » représente pour chaque élément de l’énoncé l’ensemble des choix que le locuteur peut faire parmi toutes les unités susceptibles d’occuper la même place sur le syntagme :

 

En reprenant la même phrase

 

Siméon repasse (la robe, la jupe, le manteau, le blouson, etc…) de Célestine

 

Ce fonctionnement se retrouve à plusieurs niveaux (le sujet et son prédicat, le verbe, le groupe de mots, le mot, et en deçà du mot le niveau du lexème et du morphème)

 

On peut le voir  à partir des deux exemples suivants :

 

La chemise (une chemise, des chemises, les chemises, certaines chemises, l’une des cinquante chemises, etc)

Ici ce qui change est le mot qui précède le nom : c’est le déterminant

 

Repasse, repassera, a repassé, repassait

(Ici ce qui change est le temps du verbe)

 

Au cycle 2, la base du travail est l’apprentissage progressif des différents niveaux de découpage de la chaîne phonique, matérialisés par la langue écrite, d’une manière plus systématique, plus claire qu’à l’oral.

 

D’où l’importance des LISTES. Les « listes » sont le terme commun, trivial. Les linguistes lui préfèrent le terme plus scientifique de paradigme.

 

Ce sont les listes qui, par recoupage et différenciations progressives, permettront à l’élève de structurer sa « mémoire à long terme ».

 

Sélection et combinaison sont  les deux grands principes organisateurs du langage.  La déficience de l’un ou de l’autre de ces deux mécanismes = cause de 2 types importants d’aphasie :

 

-  impossibilité d’établir des relations syntagmatiques

 

-  impossibilité de substituer à un mot un équivalent, une périphrase, un antonyme, etc…

 

Cette démonstration linguistique permet de mieux comprendre comment les élèves de cycle 2 entrent dans la langue écrite. Ce qui permet de lire un grand nombre de mots nouveaux inconnus, c’est l’organisation de la mémoire, qui intègre des modèles, des matrices de mots, des séries de régularités orthographiques (voie « orthographique ») et pas seulement des ensembles formés linéairement de syllabes et de phonèmes enchaînés (voie « phonologique »).

 

Exemple :

 

Je peux lire : Cendrillon à partir de (par exemple)

Cent

Cendre

Et

Grillon

 

Autre exemple :

 

L’élève de cycle 2 peut construire sa lecture du mot « fromage »

 

f comme dans Fabrice

ro comme dans trop

fr comme dans froid

ma comme dans maman

age comme dans âge

ge comme dans range

 

Ce sont là des possibilités : en fait chaque enfant se construit son chemin, ce qui fonde l’idée que l’apprentissage n’est pas collectif, mais individuel, même si la relation maître-élève et le groupe sont absolument déterminants.

 

 

2.     Argumentation anthropologique : le « décollage alphabétique »

 

L’expression « décollage alphabétique » est de Régis Debray, dans son ouvrage Dieu, un itinéraire (Odile Jacob, 2001), au ch.4.

Nous avons tous appris que l’écriture, et notamment l’écriture alphabétique, a été inventée par des civilisations marchandes, soucieuses de développer des échanges marchands, donc de tenir la comptabilité de leurs stocks. Debray explore une autre voie : l’écriture a permis, selon lui, à l’esprit humain de se libérer de la fusion avec le monde sensible (ce qui se produit encore avec la parole, très ancrée dans le vécu corporel par la voix, la respiration, et dans le temps vécu, par sa linéarité), pour entrer dans un autre ordre, celui de la Lettre, c’est-à-dire de la Loi. D’où son hypothèse passionnante : l’invention de l’Ecriture n’a pas seulement permis l’enrichissement économique des sociétés primitives, elle les a fait passer, par une sorte de saut qualitatif, du polythéisme au monothéisme. Autrement dit, « l’écriture est la manufacture du Dieu unique », lequel s’est imposé par l’effet de cette technologie, avec le succès que l’on sait aujourd’hui, et cette idée de Dieu est attendue au tournant… par la raison critique,  elle aussi est fille de l’écriture….

 

Il en découle, pour nous, une conséquence importante. C’est que l’enfant qui entre dans le monde de l’écrit ACCOMPLIT UN SAUT QUALITATIF, qui le propulse dans un autre univers, qui N’EST PAS LE PROLONGEMENT DE LA PAROLE VECUE !

Ce principe est très important : il valide au passage des pratiques pédagogiques qui encouragent à travailler la spécificité de la langue écrite[1] (le lecture silencieuse par exemple, à bon escient), et questionne d’autres pratiques (celles qui misent essentiellement sur l’oral).

 

Et les listes ?

 

De ce point de vue anthropologique, la LISTE se révèle justement comme une spécificité de l’écrit.

S’il nous arrive de décliner des listes à l’oral (appel des élèves, liste de courses, etc…), dans les usages les plus fréquents de l’oral, les listes sont exclues, sauf à tomber dans le ridicule. A l’écrit, il n’en va pas de même. Les manuels scolaires fourmillent de listes en tous genres. En prenant des notes pendant un cours, nous faisons des dizaines de tableaux. C’est justement par la disposition tabulaire, propre aux listes élaborées (celles qui croisent deux critères paradigmatiques) que  l’écrit se distingue fondamentalement de la parole. Rien d’étonnant à ce que les anciens abécédaires des 18° et 19°siècle aient eu, souvent, cette forme tabulaire.

 

Pour finir, je cite, en les commentant brièvement trois extraits théoriques[2] :

 

Jacques Goody (La raison graphique, Editions de Minuit, 1979)

 

On pense, à juste titre, que les listes, et plus largement les procédés de répétition mnémotechniques, sont constitutifs d’une culture orale, qui ne bénéficiant pas de moyens d’enregistrement, doit exercer la mémoire. Mais cet oral-là n’a rien à voir avec l’oral conversationnel : c’est la mémoire du conteur (ou du prêtre qui récite la prière). Goody démontre que ce procédé ne sert pas seulement à mémoriser, mais permet au récitant d’accomplir des changements (ressemblant à s’y méprendre à des réécritures !), et cela à l’insu des auditeurs :

 

Une culture orale peut réaliser - c'est-à-dire réciter - des épopées d'une certaine longueur parce qu'elles sont construites à l'aide de formules et de motifs thématiques aisément mémorisables [ ] Mais [ ] la récitation elle-même fait partie d'un processus de création continue qui implique des réagencements et des déplacements d'éléments, non pas dans un sens mécanique (la notion linguistique de « transformation » est un modèle trop restrictif) mais au sens d'une activité d'imagination qui laisse place à une liberté et à une autonomie de création, à une certaine forme de «jeu ». [ J Ceux qui écoutent ou racontent l'histoire peuvent souvent croire que c'est toujours la même.  Mais ils n'ont pas de texte qui leur permette réellement de comparer [...] Les auditeurs prennent plaisir à ce qui est en fait une innovation, mais, comme il n'y a pas de base écrite, ils peuvent toujours se persuader que ce changement fait partie de la version ancienne et authentique'.

 

Michel Butor, écrivain et critique littéraire  (article pour la revue TEM, 1986) montre lui aussi l’intérêt pour l’enfant de la récurrence d’une forme, l’enfant revivant par là la révolution qu’introduit la liste dans les procédés de conceptualisation.

 

Les enfants ont besoin de vérifier que tel mot fonctionne bien dans tel contexte. La récurrence leur permet d’adopter mentalement la forme (…). Les mots ne sont plus des signaux auditifs évanescents, mais des objets durables (…). Et en même temps, les énoncés, parce qu’ils sont matérialisés, sous forme écrite, peuvent désormais être examinés, manipulés, et réordonnés de façon très diverse.

La liste apparait comme une forme caractéristique des premiers usages de l'écriture [... ] (p. 191).  L'absence de réflexion approfondie sur les listes aussi bien dans les tests psychologiques que dans les anciens systèmes d'écriture tendrait à laisser penser que les psychologues comme les orientalistes considèrent cette activité comme « naturelle ». Elle me semble au contraire être un exemple de cette décontextualisation que suscite l'écriture et l'un de ces moyens grâce auxquels l'esprit acquiert une certaine maîtrise nouvelle de la « réalité ». Je veux dire par là qu'il ne s'agit pas simplement d'une nouvelle habileté technique (…) mais d'une nouvelle aptitude intellectuelle.

 

Georges PEREC, auteur de la Vie Mode d’Emploi, roman dans lequel les listes sont un moteurs  de la fiction, magnifie la pratique de l’énumération (Penser, classer, Hachette, 1985)

 

L’écriture contemporaine, à de rares exceptions (Butor) a oublié l’art d’énumérer (…) entre l’exhaustif et l’inachevé, l’énumération me semble ainsi être, avant toute pensée (et avant tout classement), la marque même de ce besoin de nommer, de réunir sans lequel le monde (« la vie ») resterait pour nous sans repères : il y a ainsi des choses différentes qui sont un peu pareilles .

 

En conclusion (provisoire)

 

%ºJ’espère que cette partie « théorique » aidera à mieux comprendre le travail de constitution de LISTES de mots au cycle 2, et en particulier les pistes fournies pour l’étape, cruciale, d’appropriation du mot.

 

J’ai essayé de trouver à la BCD des albums de fiction narratifs qui évoquent ce thème de la LISTE. Le meilleur est malheureusement épuisé et non enregistré dans notre médiathèque. C’est le Panier de Stéphane, de John BURNINGHAM. Certains maîtres formateurs le possèdent. J’en ai trouvé un seul à la médiathèque pour le moment : Geoffroy DE PENNART,  Le loup sentimental, L’école des loisirs, Kaléidoscope. Si vous en découvrez d’autres, donnez les références au groupe.

On trouvera des dizaines d’exemples dans le rayon poésie, et les liens entre listes et poèmes nécessiteraient une fiche à part entière. Ce sera pour une autre fois !

 

Le parcours cycle 3 en littérature devrait faire percevoir l’enjeu spécifiquement littéraire des listes. En suivant Butor et Perec  et bien d’autres, les listes n’ont pas fini de nous intéresser ! JMM.

 



[1] Reprendre des cours de PE1, et relire des extraits de Charmeux, Ferreiro, entre autres.

[2] Voir Claudette Oriol-Boyer, Lire-écrire avec des enfants, coll. Didactiques, Bertrand-Lacoste, CRDP Midi Pyrénées, 2002.