Formation cycle 1 –

Préparation du R3 : la gestion de l’oral

 

Contexte ancien : retour sur une séance en formation PE2 cycle 1 : l’oral en maternelle, le 9 janvier 2006. Observation d’une vidéo réalisée par l’IUFM de Lorraine (situations spontanées et construites).

 

Cette fiche conçue pour la formation pratique des PE2 peut être utile pour acquérir des outils d'analyse d'une séance de langage en maternelle, sous la forme d'un entretien oral transcrit ; une telle analyse peut faire l'objet d'une question de didactique (8 points) - 15 mars 2010

 

Le rôle du maître.[1]

 

La fonction d’étayage consiste pour M (la maîtresse ou le maître) à faire avec l'enfant, éventuellement même à sa place, tout ce qui ne relève pas directement de l'apprentissage visé, afin de concentrer le travail sur ce dernier. Voir aussi le concept de "zone proximale de développement"[2]. Dans  le domaine de l'écrit, la "dictée à l'adulte est une fonction d’étayage.

 

Spontanément, dans le listing des activités langagières à pratiquer en maternelle, le groupe a cité en bonne place la « dictée à l’adulte », et il s’en est suivi un débat pour savoir s’il était opportun de la pratiquer dès la section des petits. La séance de formation qui a suivi, et cette fiche, devraient vous faire percevoir qu’il y a aussi autre chose à faire que cette initiation précoce à la production d’écrit…

 

La situation construite, présentée par la vidéo de l’IUFM de Lorraine, que nous avons regardée le 9 janvier,  nous a amenés à évoquer la fonction d’étayage » assumée par la maîtresse au cours de cet atelier.

 

Pour mémoire : 6 enfants répartis en binômes découvrent un nouveau jeu : il s’agit d’une ferme, dont il faut reconstituer les personnages d’animaux et les accessoires, à l’aide d’une notice de montage.

 

Au cours de la première phase, et en fin de séquence, c’est la maîtresse qui a l’initiative langagière. Elle énonce les consignes, observe les enfants effectuant leur montage, et les aide à nommer les animaux ou les objets qu’ils construisent. A la fin de l’atelier, elle donne des consignes de rangement, et énonce l’objectif suivant : les enfants devront « expliquer » l’après-midi « comment » ils ont fait pour construire leur ferme. Ils passeront ainsi du langage en situation au langage d’évocation.

 

Ainsi les enfants seront amenés à prendre en charge plusieurs conduites discursives. Par exemple, justifier par une petite argumentation pourquoi il est plus juste de dire « coq » que « poule ». La partie non filmée : la présentation du travail aux autres enfants s’inscrit dans cette logique de conduites discursives, évoquée par M.Grandaty dans son article mis en ligne.

 

 Or, la production d'un discours « monogéré »  par un enfant de maternelle est impossible. Il faut donc que M, par une série d'INTERACTIONS en partie  RITUALISÉES amène l'enfant à la COOPÉRATION.

 

a) la position de M.

 

Elle est PARADOXALE : d'une part elle est en position "haute" dans la mesure où elle parle plus, et prend la plupart des initiatives; d'autre part elle est en position "basse" parce que le but de sa stratégie, c'est que l'enfant PARLE, i.e. en termes techniques, que l'enfant prenne la PLACE ENONCIATIVE PRINCIPALE.

 

La stratégie peut échouer. M peut vouloir faire prendre à l'enfant la place énonciative principale, mais en même temps la forme de son intervention, ou le contenu peuvent empêcher ce dernier d'y parvenir. Dans ce cas l'intervention  est CONTRE-ETAYANTE.

 

b) les fonctions des ETAYAGES

 

* ce qui est parfois oublié par les stagiaires (ou fait trop vite) :

 

- d'abord ENCADRER la structure narrative : aujourd’hui, je vous ai apporté un nouveau jeu

très important : elle fait la coupure entre le vécu qui précède et le temps de l’atelier, qui est un segment d’apprentissage.

S’il s’était agi d’une « lecture offerte », la règle aurait été la même ; il est important qu’une formule indique alors aux enfants que la lecture les fait passer du vécu spontané du moment à l’expérience de la fiction

Exemple de formule :

« Je vais vous raconter une nouvelle aventure du loup… »

L'enfant a du mal à faire cette coupure-là

De même, à la fin, l’atelier est très clairement clos par une consigne de rangement et par l’annonce du travail que les enfants feront l’après-midi. Dans ce rite d’ouverture et de cloture se joue bien entendu aussi la structuration temporelle. En maternelle on travaille toujours simultanément sur plusieurs axes.

 

Ensuite la maîtresse a suscité les interactions des enfants, et/ou valorisé celles qui se sont produites spontanément , en jouant la carte de  la COOPERATION, avec toute une panoplie de techniques :

 

-          INTERVENTIONS ANTICIPATRICES

 

-          REFORMULATIONS QUESTIONNANTES

 

 

-          CONTRE-SUGGESTIONS

 

Les questions fermées ne peuvent pas toujours être évitées. Par questions fermées, on entend celles qui suscitent un « oui » ou un « non », ou qui n’autorisent qu’une réponse (ex : « salé » à propos des gâteaux dans la vidéo « goûter » de la première série.

Ce n’est pas une erreur professionnelle de poser des questions fermées, pourvu qu’elles laissent de l’espace aussi aux questions ouvertes à "pourquoi?", à "comment?", etc...

Pour cela, on voit bien l’intérêt de proposer aux enfants des situations riches et ouvertes. C’est surtout la première série de séquences vidéo qui en a montré (notion de « situations spontanées » : par exemple : les couteaux ou les coiffeuses… »

 

- savoir aussi gérer les interventions imprévisibles. L'enfant fonctionne dans le mélange du monde de la fiction et du monde "réel" (ou plutôt "vécu") ; dans beaucoup de  séquences que vous pratiquerez, on a au moins une fois :

"moi, ma maman, mon papa, ma mamie..."etc... et on est complètement ailleurs (en apparence)

ou alors les enfants se mettent à jouer avec un mot qui les amuse, le son du mot et indissociablement le sens et ses connotations, et alors souvent ça dérape[3] : nous l’avons observé au moins deux fois dans la vidéo « couteaux », où la petite fille se met à répéter le mot « couteau » comme une vocalise, et selon un rythme inventé. Et nous l’avons vu dans la séquence « patins » (totalement spontanée, puisqu’elle se produit en dehors de toute intervention didactique, dans le couloir au moment de l’habillage : on ne sait pas très bien s’il s’agit d’un conflit métalinguistique : faut-il dire « patin » ou « chaussure » que d’un jeu avec le mot « patin » (mot qui semble investi d’un pouvoir pour la petite fille qui le profère à plusieurs reprises…)

 

Si cette histoire de « patins » avait été au centre d’un atelier de langage, M. aurait pu mettre en œuvre encore d’autres stratégies d’étayage :

 

Par exemple la  COMPLICITÉ : jouer avec, ou pousser encore plus loin la logique de l'absurde, c'est alors TENDRE VERS UNE CONVERGENCE DES PLACES ENONCIATIVES

 (mais seulement provisoirement : il faut aussi savoir reprendre le fil (= REDONNER DES PLACES DISTINCTES)...

 

au cours de cette phase seront importantes :

 

-          les REFORMULATIONS, ou PARAPHRASES : M simplement répète, ou reformule en ajoutant des VARIANTES. C’est dans ces variantes, jamais dévalorisantes pour la production de l’enfant, que se joue la mission de M, qui est aussi d’apporter une langue de référence… Par exemple : M. peut aussi susciter la reformulation : « ah elle, une biquette… est-ce qu’on ne pourrait pas l’appeler autrement ? »

 

-          M. peut aussi à certains moments se saisir d’un énoncé prédicatif[4] de l’enfant, mais embryonnaire du point de vue linguistique, et de notre point de vue d’adulte. Par exemple, pendant le goûter, une enfant dit « l’est cassé », prédicat qui est comme la partie émergée d’un iceberg, et M. transpose : « Ah oui, tu veux dire que ton gâteau est cassé : je vais t’en donner un autre… » Il faut bien se dire que cette transposition complexe de l’énoncé était virtuellement présente tout entière dans l’énoncé prédicatif de l’enfant. De ce point de vue le « langage en situation », chronologiquement premier est aussi élaboré sur le plan conceptuel qu’un énoncé linguistique complet.

 

 

-          les MAGNIFICATIONS : M dans le flux du langage sélectionne tel apport, qui cristallise une découverte, ou qui permet de « rebondir »

 

Cette fiche, centrée sur le rôle de M dans le domaine de la langue n’insiste pas assez sur sa CONCEPTRICE DE LA SITUATION.

 

Nous avons remarqué, dans la discussion, qu’elle est assise avec les enfants, au même niveau qu’eux (sa position dominante étant maintenue par la taille, même encore dans cette position).

 

Elle a aussi anticipé le déroulement de l’atelier, dans ses phases matérielles de manipulation. Prévoyant dans ses objectifs de production langagière découlant de l’observation, elle a différé l’ouverture des sachets : si les enfants s’étaient mis tout de suite à manipuler, que se serait-il passé ?

 

Bref, un travail toujours riche en surprises (importances des OBSERVATIONS...pourquoi ne pas les consigner au jour le jour, sur un cahier?), qui est autant fait d'écoute que de contrôle et de relances, l'écoute active étant un véritable savoir-faire...

 

Le chercheur découvre ici bien des choses, « que n’ont même pas rêvées les sages », comme disait Shakespeare[5].

 

En attendant, vous pourriez vous servir de cette fiche et de vos notes de cours du 9 janvier pour vous fabriquer dès maintenant une grille d’évaluation de vos ateliers de langage (et une fois ou l’autre décider de remplir de manière développée la colonne « bilan » de la fiche de préparation). Vous pourriez aussi, pourquoi pas, enregistrer des moments d’oral pratiqués dans la classe.



[1] Le contenu de cette fiche s’inspire largement de la revue Le Français Aujourd'hui,  N°113, mars 1996. Interactions... Article de M-C. ROSAT (il s’agit au départ d’un cours suisse pour les orthophonistes)

 

 

[2]Vygotsky, Pensée et Langage, Messidor, p.269-277

[3]idem ; Vygotsky explique que pour l'enfant, il n'y a pas de différence entre le mot, la signification du mot, et l'objet que le mot désigne. Conséquence : le mot a pour l'enfant une force extraordinaire (voir p.337) "Le mot peut plus aisément que chez l'adulte se détacher de l'objet et mener une vie autonome". Je traduis : l'enfant vit pour ce vrai les situations magiques des contes, où de simples mots ouvrent de cavernes emplies de trésors, ou transforment les princesses en grenouilles... Force du mot qui au cours de la séquence de langage fait dévier irrésistiblement le cours logique de la préparation.

[4] Ce concept est aussi emprunté à Vygotsky, op.cit.

[5] Vygotsky, op.cit.p.330. Il cite Hamlet (Acte I, sc.5)