Éléments pour une didactique de l’orthographe, en insistant sur la méthode…

 

Cette fiche sera utilement complétée par la prise de connaissance des Rectifications de l’orthographe de 1990

 

contexte :

- en 2008 la formation dite « pe2 » pour le stage filé (cycle 3) et dans l’attente du R3 (2) au cycle 2 - redonné en mai 2012 : UE21 - didactique de la maitrise de la langue. Les allusions aux contextes de stage remontent aux années antérieures : les professeurs des écoles étaient formés sur le principe d’un stage filé en alternance 

- dans cette version, j’ai corrigé quelques coquilles et surtout j’ai accentué, lorsque les règles d’orthographe le rendaient nécessaire, les lettres capitales d’imprimerie ; on y arrive au prix d’un petit effort en utilisant les « caractères spéciaux » ; rien n’empêche de se fabriquer des raccourcis clavier pour les lettres les plus fréquentes : À, É, È, Ê, OÙ

- je maintiens les références à l’observation réfléchie de la langue, qui était au programme en 2002 : dans le programme de 2008, elle est remplacée par l’étude de la langue… mais que serait une étude sans « observation réfléchie »

 

si des notions théoriques, relatives à la description de la langue orale et écrite (notions de phonème, de graphème) font problème, voir mon cours magistral destiné aux PE1 et toujours la Grammaire méthodique de français, Riegel, Pellat, Rioul.

 

Cette formation de deux heures a débuté par une dictée :

 

Aurore, qui faisait très fort en orthographe, était horrifiée par les fautes de sa sœur Iphigénie. Cette dernière rentrait à la maison en brandissant comme des oriflammes ses copies ornées de zéros. Or Iphigénie ne voulait pas être  professeur(e) des écoles. Aurifier des dents lui semblait un job bien plus honorable. C’est donc dentiste qu’elle ferait !

 

Remarque concernant cette option :

 

La tradition préfère les « textes d’auteur ». Cela n’est bien sûr pas interdit ! Mais il y des avantages pour le maître à inventer ses propres textes. Sans compter le fait qu’il y a là matière à s’amuser, un texte « didactisé » permet de cibler des difficultés précises. Le contenu peut davantage être en prise sur la vie de la classe. Cela peut être aussi l’occasion de valoriser les textes dits fonctionnels, en insistant sur les enjeux orthographiques. Une consigne est plus claire si elle est écrite impeccablement. Les parents exigeront aussi une orthographe correcte dans le carnet de liaison. Toutefois seul un professeur des écoles à peu près assuré dans sa propre orthographe peut écrire des textes didactisés. Mais c’est là une base de la compétence professionnelle !

Sur la « difficulté » de ce texte, le formateur s’est expliqué. Nous ne travaillons pas en formation sur des textes considérés comme faciles, justement pour nous mettre dans la situation vécue par les enfants : pour eux aussi c’est « difficile ».

 

1.              ÉCRIRE, c’est ENCODER, dans une situation de COMMUNICATION

     

Ce texte comporte intentionnellement des phénomènes d’homophonies, qui compliquent sa transcription sous la dictée.

 

Notre petit jeu permet d’analyser ce qui se passe quand on écrit sous la dictée. La situation est artificielle. Mais elle a un sens : le texte est choisi pour nous permettre de confronter des difficultés. Nous sommes en situation de RECHERCHE.

 

C’est une activité d’encodage, qui met en œuvre un outil : l’alphabet. Le scripteur est constamment en situation de devoir prendre une décision. Il connaît un certain nombre de « règles », mais tout le problème est de savoir laquelle s’applique à chaque cas.

 

Nous avons fait quelques remarques sur l’histoire de l’orthographe française. Ses inventeurs, au XVI° siècle, ont eux aussi été en situation d’avoir à décider entre des variantes, c’est-à-dire des solutions possibles.

 

On  peut, sur des exemples précis,  le montrer aux enfants, de manière à les placer dans cette  posture « heuristique » : non pas en situation de pure devinette, mais pas non plus en reproducteurs d’une norme immuable censée connue avant même d’avoir été comprise…

 

Nina Catach : l’écriture, si différente de l’oralité, est-elle jamais autre chose que du langage par d’autres moyens ?

 

La pratique des textos est souvent citée comme l’une des causes actuelles du désastre de l’orthographe. C’est peut-être vrai, avec la généralisation des téléphones portables et autres smartphones. Un adolescent échange en 2012, en moyenne, une dizaine de textos par jours, et certains bien davantage. Mais n’est que la face négative d’une pratique culturelle d’écriture qu’il convient d’abord d’étudier.

 

Ecrivant un texto, je dois résoudre un problème d’encodage : comment faire pour que mon message passe avec le minimum de signes en étant sûr que mon destinataire va me comprendre ?

 

Le texto est contre-productif seulement si je ne vois pas la nécessité d’adopter le code normé lorsque j’écris un texte dans une autre situation. Et en comparant un message écrit en texto avec le même message en orthographe française correcte, ce n’est pas seulement la norme que je vais valoriser, mais aussi l’efficacité technique de l’orthographe.

 

Ici votre inventivité pourrait vous permettre de fabriquer rapidement ces petits exercices de lecture comparative, le but étant de montrer que le texte orthographié est quand même plus facile à lire que bien des messages écrits en « texto ». Essayez.

 

2.              Orthographier, c’est GÉRER UN SYSTÈME DÉTERMINÉ PAR LA VARIATION

 

 

La règle s’apprend par cœur le plus vite possible à partir de quelques exemples types. Ensuite, elle est censée donner directement la forme à écrire, sans passer par la réflexion. On évoque l’automatisation des procédures, libérant l’esprit pour des tâches supérieures.

 

Les exercices du Bled sont conçus selon ce principe. On a des batteries d’exercices organisés autour d’une série de règles. Peut-être.

Rendons humblement justice aux tenants du Bled, qui pensent avoir appris de cette façon. Mais attention aux pièges de  « la preuve par soi ». Ils rapprochent deux constats : a) le fait d’avoir appris de cette façon / b) le fait d’avoir une bonne orthographe. Ceux dont l’orthographe ne s’est pas correctement structurée et qui ont appris de la même manière ne sont pas là !

 

" gérer la variation : devoir décider en fonction de plusieurs possibles

 

en partant de notre texte :

 

j’écris :

 

oriflamme (n.f.), mais aurifier : les deux mots évoquent le métal précieux ; historiquement, la graphie « or » est recensée depuis 1549 dans le Dictionaire Francoislatin de Robert Etienne[1]

 

mais le Robert donne aujourd’hui deux mots « aurifère » et « aurifier » qui rendent visible l’étymologie latine « auréum » (or) ; les scientifiques dans notre groupe ont fait remarquer que Aur est aussi le nom du corps pur.

 

Pour analyser cette difficulté, le maître gagne à connaître cette étymologie, mais surtout le cadre théorique qui permet de d’analyser le problème.

 

« oriflamme » : le /o/ est un graphème purement phonogrammique ; il transcrit le phonème [o] ; par contre dans « aurifier », le /au/ est non seulement  un phonogramme, mais c’est aussi un « morphogramme », qui rend visible, dans la graphie du mot,  l’étymologie latine

 

On a le droit de se tromper ! en 1606, le dictionnaire de Nicot acceptait les deux orthographes : « auriflamme » et « oriflamme ».

 

Catach écrit  : avec les enfants, il faut « jouer cartes sur table »

 

Une norme s’est imposée au détriment d’une autre. Aujourd’hui on a la coexistence de « clef » et de « clé », tous deux attestés dans le Petit Robert. Rien ne garantit que le Dictionnaire maintiendra cette double graphie en 2075 ! L’orthographe continue d’évoluer, mais  plus lentement que la prononciation. Les rectifications de 1990 nous réservent bien des surprises et pourtant elles sont acceptées par l’Académie française. Saviez-vous que vous pouvez écrire, sans être pénalisé, s’asseoir et s’assoir[2], nénuphar et nénufar[3] ?

 

Autres décisions à prendre : une analyse critique du Bled

 

Comment encoder [oRifi] dans ce texte :

 

horrifiée

or, Iphi(génie)

aurifier

Aurore

 

Comment le Bled va-t-il procéder ? Pour « horrifier » et « aurifier », il donnerait peut-être un exercice du type :

 

Choisissez la bonne orthographe : « horrifier » - « aurifier »

 

Les mauvaises notes de Pierre …………… ses parents. Le dentiste ……………la dent de papa.

 

 

C’est le contexte immédiat qui va permettre de deviner. On voit que même le Bled mise sur la compréhension, le vocabulaire, la lecture, donc pas seulement sur l’orthographe pour l’orthographe. On aurait donc tort d’accuser le Bled de ne pas faire réfléchir. Seulement, l’enseignant qui donne les exercices n’est pas encouragé à aller plus loin. C’est alors que vont jouer deux effets pervers du Bled. L’enseignant croit que l’élève a compris, alors que des élèves procèdent par simple élimination, ce qui est évident dans mon exercice bricolé (il n’y a que deux possibilités), mais qui se produit aussi dans le Bled sur des séries plus nombreuses. Et l’élève n’ayant pas été invité à expliciter son raisonnement va mélanger, en situation d’écriture réelle, des graphies que les exercices auront artificiellement rendues voisines. Le mélange d’homophones comme « si » et « s’y », ou « quand » et « qu’en », « davantage » et « d’avantage »  provient de ces exercices répétitifs où le travail d’explicitation du sens n’a pas été assez fait.

 

De plus  le Bled ne traiterait peut-être  pas le cas « Or, Iphigénie », qui est un phénomène d’homophonie de discours: « Or » apparaît seulement dans un texte, pas dans une phrase isolée ; Iphigénie est un nom propre. Pour travailler le sens de « Or », conjonction, il faut élargir le travail à l’échelle du texte. Le Bled le fait seulement à l’échelle de la phrase, et on pourrait encore le rendre responsable d’une erreur bizarre, mais  souvent faite : la confusion de « or » conjonction avec la préposition « hors » (de).

 

Il faut accepter l’idée que l’orthographe se travaille aussi, surtout, dans les textes… même si les dernières directives ministérielles dans le domaine de la grammaire n’en prennent pas le chemin.

 

 

Comment procéder dans un apprentissage rénové ?

 

On va peut-être prendre en compte, justement,  le contexte. Aurore et Iphigénie sont deux personnages déjà connus des enfants avant la dictée.

En plus il  y a une enfant dans la classe qui s’appelle « Aurore ». Un autre enfant a une grand-mère qui s’appelle Eugénie. L’aurore aux doigts de rose… et Eugénie, la bien née[4]. Le maître est sensible à la poésie des prénoms et il partage sa culture.

Ces prénoms référents augmentent les choix possibles.

On peut l’espérer, un certain nombre d’erreurs ne sont pas faites si le texte est contextualisé. Inversement, la décontextualisatiion, fréquente à l’école, génère des erreurs.

Les enfants vont produire ainsi des graphies justes, partiellement justes, et d’autres  franchement erronées. L’apprentissage commence là, dans cette variation, au sein de laquelle il va bien sûr falloir trancher.

 

3.              APPRENDRE À ORTHOGRAPHIER, c’est FAIRE RETOUR SUR LES GRAPHIES

 

Bachelard[5] : « La rectification est la véritable réalité épistémologique, puisque c’est la pensée dans son acte, dans son dynamisme le plus profond. »

 

En clair : pour progresser, il nous faut un corpus d’erreurs !

 

Un exemple d’intervention sur une erreur

 

Dans le corpus constitué par les élèves, il y avait peut-être

 

(Aurore était)  :

 

·  horrifiée

·  aurrifié

·  oriffiait

·  orifé

 

Le maître décide de travailler aujourd’hui sur le morphogramme initial. Il pourrait  écrire au tableau les graphies erronées en supprimant les erreurs de la terminaison (c’est un  étayage : on commence par faire place nette)

 

Ce qui donne au tableau :

 

" horrifiée

" aurifiée

" orifiée

 " orifée

 

premier travail : on lit à haute voix ce qui a été encodé ; dans la 4° graphie, il manque le son [j]

 

cette graphie ne peut donc pas être retenue ; même si le début est juste, on est ramené à la graphie 3

 

Ensuite on passe par le vocabulaire et le sens. Bien voir qu’une recherche dans le dictionnaire sans autre considération pourrait valider « horrifiée » et « aurifiée » ! En règle générale il n’est pas conseillé de renvoyer tout de suite les enfants vers les dictionnaires (surtout si ne disposant pas de la bonne orthographe, ils sont dans l’incapacité d’utiliser cet outil !)[6]

 

Pourquoi Aurore est-elle horrifiée ? Parce que sa sœur fait des fautes horribles ». Elle écrit ces horreurs. C’est une horreur, sa copie !

On va chercher dans la classe, avant le dictionnaire, un contexte où peut-être on a déjà trouvé le mot « horreur ».

Exemple : un film d’horreur, des histoires d’horreur. Une planche d’une série  de Kidpaddle[7] raconte l’invention de la « tirelire de l’horreur ».

 

Le maître barre au tableau la graphie 3. Reste « aurifiée » 2. Qu’est-ce que ça veut dire « aurifier » des dents ?

On commence à chercher à l’oral et on énumère des hypothèses. Bien voir qu’à l’oral « aurifier des dents » contient le mot « or » : les élèves peuvent trouver…

 

Ici c’est la recherche dans le dictionnaire qui va valider l’hypothèse, couplée avec le contexte. Il faudra le dictionnaire du maître. Et pourquoi pas ? Un Petit Robert (ou un Petit Larousse)  devrait être accessible dans n’importe quelle classe du cycle 3.

 

Aurifier : « obturer une dent avec de l’or ». Et on apprendra le sens de « obturer » au passage.

Et aussi « aurifère », qui est le mot qui vient juste avant le précédent. Un gisement aurifère ? trouve-t-on de l’or aujourd’hui ? et nous voilà partis à évoquer la conquête de l'Ouest et les chercheurs d'or.

 

Et « oriflamme », on l’aurait presqu’oublié, ce mot-là  ; qu’est-ce qu’une oriflamme ? le programme d’histoire, châteaux forts et chevaliers,  peut mettre sur la voie. Le segment « flamme » peut mettre sur la voie du drapeau, par sa forme. Il évoque aussi le feu, l’éclat doré des blasons[8]. C’est par la stimulation de l’imaginaire que peuvent se stabiliser des formes orthographiques. Avec le risque de se tromper aussi… mais les erreurs ensuite se rectifient lorsque les élèves sont éveillés à l'orthographe  !

 

L’échange dans un demi groupe pe2f a permis de compléter ces découvertes par un cas similaire. « Oreille » vient bien de « aures », oreille en latin, mais s’écrit phonétiquement « oreille » depuis le Moyen Age. Le dictionnaire de 1549 admet cependant les deux graphies « oreilles » et « aureilles ». « Auriculaire » s’est toujours écrit « au » et était au départ un adjectif : le nerf, le conduit auriculaire. L’explication avancée par Anne-Catherine, à propos du doigt auriculaire (donc substantivé : l’auriculaire) est juste : c’est le petit doigt qu’on peut introduire dans l’oreille. Nous avons noté aussi que « auditif », « auditoire » sont d’autres dérivations, rattachées au verbe « audio, audire », entendre, en latin.

 

En résumé :

 

ON TRAVAILLE L’ORTHOGRAPHE EN LIAISON CONSTANTE AVEC LE VOCABULAIRE DONC LE SENS EN CONTEXTE

 

Le contexte : c’est le texte et/ou la situation de communication qui donnent du sens au texte

 

Sachant qu’avec l’orthographe notamment lexicale, on est d’emblée dans la VARIATION, on STRUCTURE cette variation en CONSTRUISANT DES SERIES.

 

Ce travail est particulièrement important au cycle 2, parce qu'il stimule les capacités de lecteur, mais il doit être poursuivi au cycle 3, comme une voie royale pour la catégorisation des mots, c'est-à-dire l'observation réfléchie de la langue. Voir la fiche pourquoi des listes ?

 

On joue CARTE SUR TABLE en indiquant clairement aux élèves les limites d’un apprentissage systématique à base de règles ; ce 3° principe génère de l’autonomie, puisqu’au bout du compte il faut aller vers les OUTILS pour trancher.

 

4.              APPRENDRE L’ORTHOGRAPHE, C’EST MAITRISER PROGRESSIVEMENT UN PLURISYSTÈME.

 

La notion de pluri-système  est de Nina Catach.

 

Héritage de l’histoire, l’orthographe n’est pas qu’un système de normes mais une « machine » qui a traversé les siècles

 

Imaginons  une voiture de collection qui depuis 1539 (ordonnance de Villers-Cotterets)  serait passée de mains en mains auprès de mécaniciens de génie, attachés au meilleur rapport entre l’usage (rouler vite, loin, longtemps) et le cout, mais qui tiendrait  compte aussi de la mode (changeante par définition), du code de la route (en perpétuelle évolution) et de « marottes[9] » des uns ou des autres (cinq ou six accoudoirs différents, ça ne s’impose pas, mais un collectionneur maniaque  peut en faire un critère d’acquisition). Au bout du compte, personne ne reconnait la voiture des origines… Nous venons de définir l’orthographe…

 

LA PIECE DE COLLECTION TRANSFORMEE EST TOUJOURS UNE VOITURE, QUI ROULE : L'ORTHOGRAPHE S’IMPOSE AUSSI COMME UN ENSEMBLE DE SOLUTIONS TECHNIQUES.

 

On peut retrouver les strates de la formation de l’orthographe, et reconstituer ainsi une sorte de chronologie, correspondant (imparfaitement) à une progression.

 

DES IDÉES D'EXERCICES

 

 

a)             l’orthographe du français est phonographique  à 80%

 

Ce principe peut inspirer des activités ciblées cycle 2 début du cycle 3.

 

Exemple (en partant de notre texte) :

 

Fais la liste des manières d’écrire le son [è] : attention, dans les pages de ce site, je ne transcris pas correctement l' API pour des raisons techniques...

 

On obtient :

 

ai

è

e

ê

faisait

ferait

paraissait

rentrait

voulait

très

dernière

cette

dernière

être

 

 

On souligne la partie du mot qui contient le graphème. Ce tableau à simple entrée est utile pour construire un premier niveau de correspondances phonème – graphème. Il fait apparaître la VARIATION : plusieurs solutions sont possibles pour un scripteur qui veut encoder le son [è].

 

Des exercices de ce type, sur des corpus plus simples, peuvent être tentés au cycle 2.

 

 

Ensuite, il convient de le faire évoluer, pour construire des apprentissages plus proches de ce qu’on entend par « orthographe »

(mais bien voir que ce tableau est déjà une construction de savoir orthographique).

 

Ceci pourrait donner :

 

ai

è

e

ê

Devant la lettre « t » à la fin d’un mot

faisait

ferait

paraissait

rentrait

voulait

Devant la lettre s à la fin d’un mot

très

Devant les lettres « re » à la fin d’un mot

dernière

Devant les lettres « tte » à la fin d’un mot

cette

Devant les lettres « tre »

être

 

Remarques

 

La série « faisait » etc. fait apparaître un /ai/ qui ne se prononce pas [è]  mais [e] ; on évitera de le mettre dans le même ensemble que les « ait ».

 

On conserve le tableau qui ultérieurement pourra s’enrichir :

 

/ai/ dans « faisait » permettra de construire la terminaison verbale à l’imparfait

 

/e/ de « cette » fera une série avec des mots terminés par le suffixe « ette » : sucette, croquette, navette, etc

 

/e/ de dernière fera une série avec première, fermière, caissière, etc.

 

/ê/ peut être rapproché de hêtre, fenêtre.

 

La construction de listes de mots sur des critères de régularité orthographique et lexicale est une base du travail d’observation réfléchie de la langue dès le cycle 2. Voir la fiche « pourquoi des listes ? »

 

ON PART DES OBSERVATIONS DES ENFANTS ET DANS TOUTE LA MESURE DU POSSIBLE ON RETIENT LEURS CRITERES D’OBSERVATION.

 

Pour que les séries progressivement se croisent et se recomposent, il faut une mémoire et un travail organisation du maître. A lui de conserver les affiches (ou la liste des mots appris). Ici importance des bilans sur les fiches de préparation (des mots non prévus, apportés par les enfants se sont peut-être ajoutés).

 

Ces critères vont évoluer. Tous les mots qui comportent la syllabe orale [µt] en finale ne s’écrivent pas « cette » (il achète).

Dans la mesure où les observations sont indexées comme des constats provisoires, et non pas comme des règles fermées, ceci n’est pas gênant. On enrichit, on affine, on restructure progressivement.

 

Bien voir qu’il s’agit là de la construction de l’orthographe lexicale, essentiellement.

 

Très important : ayant vu sur le terrain des PE2 se lançant dans ce type d’activités, j’ai parfois assisté à des naufrages : la séance tirant en longueur, et se bornant à construire un tableau sans en tirer nulle conclusion, et surtout, sans référence au sens ! Aucun intérêt dans ce cas, et même on peut faire du dégât. Dès qu’une petite série est faite, on la fait fonctionner dans une dynamique de l’oral. Par exemple, si on vient de construire une série de 4 verbes à l’imparfait (comme ci-dessus, et « ferait » n’en fait pas partie !), on peut s’amuser : chacun produit une phrase à l’imparfait, en pensant par exemple… à ce que faisaient les chevaliers dans leur château : ils réparaient leur bouclier, ils brossaient leur cheval, ils perçaient des tonneaux de  vin, ils mangeaient des sangliers, etc.Les listes toujours !

 

 

ON ÉQUILIBRE LES RECHERCHES EN PROPOSANT AUSSI DES ENTRÉES PAR LE GRAPHÈME

 

Exemple : « à quoi sert la lette N » ?

 

 

Un lapin. Une tente. Ton pantalon. La montagne. On a faim. On veut s’en aller. Ils mangent. On n’écoute plus !

 

Ici :

 

A fabriquer le son « in » de lapin – le son « n » de une – le son « en » de tente, de s’en -    le son « on » de ton, de pantalon, de montagne, de on -  le son « an » de mangent – le son « gn » de montagne – le « n » que j’entends dans « on a faim » et dans « s’en aller », et aussi le « n’ » de on n’écoute plus, mais celui-là je l’entendais déjà dans « on a faim » - ce « ne-là, c’est le « copain » de « plus ». Le « n » de « nt », je ne l’entends pas, mais il est là parce qu’ils sont plusieurs…

Etc

Un tel exercice, bien sûr ORAL, oblige les enfants à manipuler les catégories de manière pertinente, et donc à construire la clarté cognitive.

 

 

On peut aboutir à des « synthèses » sur les différentes graphies d’un même phonème

 

Exemple : le son [z]

 

J’entends

Je vois

Au début du mot

A l’intérieur du mot

A la fin du mot

Suivi de e

seul

 

 

[z]

s

le bison

 rose

z

le zoo

le lézard

treize

le gaz

zz

le puzzle

x

dixième

 

(tableau pris dans l’ouvrage de SAUTOT, p.77)[10]On peut aussi construire des cartes mentales (voir ouvrage de Krieg, Schelcher, ci-dessous en note et dans la bibliographie)

ou essayer des schémas heuristiques : voir mon travail sur les éléphants dans le Petit Quotidien.

 

 

b)             l’apprentissage du système morphogrammique par la dictée dialoguée et la construction de typologies (= autre aspect du plurisystème)

 

" la dictée dialoguée[11] 

 

Après lecture générale du texte, la première phrase est dite in extenso en une seule fois. Par définition, c’est une phrase, et c’est aux élèves de trouver la ponctuation, à partir du débit et de l’intonation.

 

Cette option répond à l’étonnement manifesté dans le groupe lorsque le formateur n’a pas « dicté » la ponctuation. Mais dicter cette dernière, n’est-ce pas empêcher l’apprentissage ? Les trois types obligatoires[12] se laissent aisément déduire de l’intonation.

 

Des élèves peuvent redire la phrase. S’il y a erreur d’intonation, un autre élève corrige. Si personne n’y arrive, le maître redonne la phrase modèle.

 

Ensuite les élèves écrivent la phrase en silence d’un seul jet. On pose le stylo et on se relit.

 

Phase de dialogue. Règles : « plus personne ne connaît l’alphabet » ; toutes les questions réponses sont publiques ; tout le monde peut répondre. En cas de conflit, le maître valide.

 

On reprend le stylo et on corrige.

 

Quels sont les principes mis en oeuvre ?

 

-   le travail sur la VARIATION, le raisonnement, la réécriture (voir plus haut Bachelard)

-   pourquoi « plus personne ne connaît l’alphabet » ? Le fait de ne pas pouvoir demander « est-ce que je mets ENT ? » oblige à passer par le métalangage de l’analyse, donc de la compréhension de l’erreur par la catégorisation conceptuelle ; on dira par exemple : « est-de qu’il faut accorder le verbe ? est-ce que le verbe prend une terminaison de pluriel ? »

 

" variante : la phrase du jour[13]

 

même procédure, mais c’est une seule phrase, courte, contenant une ou deux difficultés ciblées, pas plus.

 

Exemple en formation :

 

Vous ne m’avez pas crue ; eh bien vous m’aurez cuite[14] !

 

Des productions « premier jet » sont écrites au tableau avec les erreurs : celles-ci sont ensuite nommées et catégorisées.

Ici l’hypothèse « cru » ne peut pas être validée, si le locuteur écrit « cuite » : il est donc femme.

Bien entendu, il faudrait de bons élèves de CM2 (de surcroît linguistes et un peu historiens) pour apprécier le sérieux de cette phrase. En situation de classe, on travaillera sur des cas « plus simples ». Encore que trop de simplicité finisse par ennuyer les enfants. Donnons-leur aussi du grain à moudre !

Les blagues que l’on trouve en quantité industrielle dans les illustrés sont souvent des mines pour des observations métalinguistiques et orthographiques.

 

Cette piste didactique correspond aux Ateliers de négociation graphique (ANG) proposés par Bettina Reverbel, PEMF. Vous en trouverez aussi une illustration dans un article de la revue Le Français Aujourd'hui, de D. Cogis.

 

" la construction de typologies

 

On entre alors dans une démarche TYPOLOGIQUE.

 

A partir de corpus de phrases et de petits textes dictés ou produits par les élèves, ces derniers, avec l’aide du maître, détectent, analysent leurs erreurs et les reportent sur des tableaux dans un ordre raisonné.

 

La formulation des critères tient compte des propositions des élèves, et on les utilise dans toute la mesure du possible, s’ils sont pertinents pour les apprentissages à construire.

 

Les critères retenus gagneront toujours à être exprimés sous forme métalinguistique. Par exemple « oubli du s » n’apprend pas grand chose ; « oubli de la marque du pluriel » est construction d’un savoir : « personne ne connaît l’alphabet ! »

 

Voir Sautot, p.131, des exemples de grilles typologiques construites avec une classe de CM2.

 

Attention : cette condition de construction des critères "avec" les élèves est importante. En effet la tentation d'imposer à peu de frais une grille sommaire (dite "grille de Catach) apprise pour le concours peut être tentante. Un autre problème, à prendre en compte, c'est l'harmonisation du travail avec le titulaire de la classe dans le cas du stage filé, et en T1, T2, le partage possible de la classe. Ce sont là de vrais problèmes, qui encouragent à travailler en équipe...

 

Bibliographie

 

SAUTOT (J-P), Raisonner sur l’orthographe au cycle 3 – CRDP de Grenoble, 2002 (cette fiche lui doit beaucoup)

 

DUCARD, HONVAULT, JAFFRE, L’orthographe en trois dimensions – Nathan Pédagogies, 1995

Et notamment la préface de Nina Catach, pour cet ouvrage.

 

KRIEG (Ph.), SCHELCHER (J-M.), Vocabulaire, orthographe lexicale, cycle 2, 2003, Bordas

 

Vous avez relevé des erreurs d’orthographe sur cette page (ou sur d’autres). Aidez-moi à les rectifier, écrivez-moi !

 

 



[1] Voir le Dictionnaire historique de l’orthographe française, publié sous la direction de Nina CATACH, 1995, Larousse

[2] ma version de Word 2000 s’obstine à rectifier automatiquement cette erreur qui n’en est plus une ! Même Microsoft en rajoute !

[3] L’histoire de ce « ph » mérite d’être racontée. On sait que les graphies qui contiennent un « ph » rendent visibles une étymologie grecque : c’est le cas pour « pharmacie », « photo », « éléphant », etc. Mais « nénuphar » vient de l’ancien égyptien et signifiait « lotus ». Thierry et Nicot (1564 et 1606) enregistrent pour la première fois la graphie « nénuphar » avec un « ph », en rapportant faussement l’étymologie à « numphaia », mot latin emprunté au grec : les « fleurs de nymphes » - les nymphéas de Monet – vivent dans l’eau. Mais rien à voir avec les fleurs de nos étangs. Le grand lexicographe du XIX° siècle, Emile Littré, avait vu le problème et retenu seulement la graphie « nénufar ». L’Académie dans son Dictionnaire de 1935 se fit piéger, s’appuyant sur une ancienne réfection savante disparue depuis le XV° siècle. Le Grand Robert remit les pendules à l’heure en 1969 et en 1986, en donnant les deux graphies, ce qu’autorisent depuis 1990 les « rectifications ».  

[4] du grec « eu » : bien et « gen », radical du verbe naître

[5] Gaston Bachelard (1884 - 1962) est un épistémologue, historien des sciences ; son œuvre est au carrefour de la science et de la poésie.

[6] On a signalé pendant la séance l’existence d’un outil permettant de trouver les entrées du dictionnaire à partir d’un tableau de correspondances de syllabes phoniques et de syllabes graphiques. Pourquoi pas ? mais c’est quand même un moyen artificiel, et il faut apprendre à l’enfant à se servir des dictionnaires tels qu’ils sont. Il est vrai aussi que les dictionnaires informatisés ont aujourd’hui des moteurs de recherche permettant de partir de graphies erronées. C’est le cas du Trésor de la langue française et du Dictionnaire du français usuel de Picoche et Roland. Testez-les.

[7] MIDAM, PaddleMy name is Kid Paddle, 2002, planche 37 : le mot « horreur » est écrit en grosses lettres. Autre exemple : « Moi, je reste là. J’ai horreur de l’eau » dit le chien dans « Tout est calme » de Yvan Pommaux (L’école des loisirs).

[8] Ou le rose, pourquoi pas ? un « flamand rose » ?  en 1750, Ménage donne ce nom de « flammant » à une espèce d’oiseau exotique, en raison de ses magnifiques couleurs…

[9] nous avons vu, en début d’année, que l’accord du participe passé dans un cas spécifique était une marotte … de Clément Marot !

[10] vous trouverez aussi des idées de « cartes mentales » fabriquées à partir d’une problématique lexicale dans l’ouvrage de nos collègues Ph. KRIEG et J-M. SCHELCHER : Vocabulaire, Orthographe lexicale, cycle 2, 2003,  Bordas ; voir par exemple, p.67 : des fiches de mots. Je propose encore une autre présentation à base de schémas heuristiques ou cartes mentales, à partir du vocabulaire des éléphants (lectures de presse dans le Petit Quotidien).

[11] Exemple d’exercice pris tel quel dans l’ouvrage de SAUTOT.

[12] C’est moins évident avec la phrase exclamative. Aussi bien certains grammairiens récusent l’exclamative comme un type spécifique. On peut cependant le faire, en suivant la tradition, et en se fondant sur des structures spécifiques du point de vue morphologique : « Que les journées passent vite ! ». Mais si je dicte cette phrase, je donne assez d’indices pour que les élèves trouvent le signe de ponctuation qui convient.

[13] A compléter avec « le mot du jour », proposé par Bettina Reverbel, PEMF

[14] citée en exergue par Nina CATACH, dans les Délires de l’orthographe, 1989, Plon : l’auteur serait Jeanne d’Arc (à vérifier auprès des professeurs d'histoire).