PE1D – Séance du mercredi 8 février 2006 -

 

TD faisant suite au cours magistral du 8 février : la production de textes aux cycles 2 et 3 (Mme A.Camenisch)

 

Objectif du TD 

 

Analysez les démarches proposées aux élèves du cycle 2, en production de textes, dans deux manuels conformes au programme de 2002 :

 

Le français à la découverte du monde – CE1 cycle 2 – M. et J. Gehin, Hachette Education, 2004

Lectures du monde – Série Mon Bibliotexte – cycle 2 CP/CE1 – D.Roure et alii, Bordas, 2003

 

 

1.                       Identifiez les composantes des extraits du manuel Hachette, en vous limitant aux pages I à III du dossier.

un sommaire

-  des consignes pour la production de textes

-  une leçon de grammaire (syntaxe de la phrase)

-  une page documentaire / didactique sur les thèmes de la famille et de la généalogie (photo didactisée, textes informatifs, arbre généalogique, une comptine du Cameroun !’ supports didactiques

-  deux « ateliers d’écriture » !’ consignes pour « rédiger »

- 

 

2.                       Reprenez le schéma du projet d’écriture d’après le groupe EVA, présenté pendant le cours magistral, et confrontez-le aux démarches d’écriture proposées dans les deux manuels. Vous comparerez l’atelier 1, page 139 dans le manuel Hachette (page III du dossier) à la rubrique « Je lis, j’écris » du manuel Bordas, page 105 (page VII du dossier). Quelle démarche vous paraît illustrer le mieux la didactique de la production de textes présentée en cours magistral ?

 

Le schéma didactique envisage la production d’écrit comme une activité complexe, qui se développe dans une durée.

On peut répérer des étapes de planification, de mises en mots, de révision (réécriture). La production engage les élèves scripteurs à lire des textes (textes produits et textes de la « bibliothèque »), pour concevoir, réaliser, améliorer les productions. Deux temps forts amènent les élèves à se détacher momentanément du processus : l’élaboration d’outils / les activités décrochées (d’ORL essentiellement).

L’atelier 1 du manuel Hachette invite à « rédiger un petit texte » à partir de la photo de la page 138). Il ne fournit pas de textes permettant de dégager des modèles servant de référence. Ni le type d’écrit, ni le type de texte à produire ne sont spécifiés.

L’atelier 2 présente les mêmes lacunes, en suggérant cependant des prises d’appui sur l’oral et sur les dessins.

La consigne d’écriture proposée dans le manuel Bordas (page 105) est différente. Les modèles textuels sont fournis, puisque l’élève est d’abord invité à relire les documents C et D. Ces derniers présentent des portraits littéraires (deux pseudo écritures d’enfants dans le cas de C ; deux  portraits littéraires « canoniques » dans un extrait traduit de R.Dahl : les deux tantes de James.)

Les questions « Je lis un portrait » amorcent une explicitation du fonctionnement du type de texte descriptif ; la réécriture n’est pas envisagée, ce qui peut se comprendre s’il s’agit là peut-être plutôt de petits ateliers que d’un projet d’écriture sur une séquence entière.

 

3.                       Page « grammaire » : les compléments de temps (manuel Hachette, page 137 – page II du dossier). Dans quelle mesure peut-on considérer qu’il s’agit là d’une « activité décrochée » (selon la conception du schéma du groupe EVA)  par rapport aux deux ateliers d’écriture du même manuel, page139 (III)

 

C’est une « leçon » plutôt qu’une activité d’ORL ; on part d’un texte « ad hoc » (sans indication d’auteur) et la démarche proposée est largement déductive. On passe tout de suite à des exercices, sans avoir construit et vérifié les propriétés syntaxiques du CCT. L’approche est essentiellement sémantique.

Ce n’est pas vraiment une activité décrochée (c’est-à-dire générée par une lecture, destinée à construire un savoir décontextualisé, mais qui doit permettre la construction d’outils pour l’écriture et la réécriture). Pas étonnant, puisque le manuel ne propose pas de démarche vraiment didactisée (voir question)

On peut voir dans le choix des auteurs une recherche de correspondance entre le choix de la notion grammaticale, le complément circonstanciel de temps et le thème à étudier : l’histoire des familles.

Mais ce rapprochement, qui repose sur une association de sens, est peu pertinent, le critère syntaxique étant de ce fait occulté.

 

4.                       Le manuel Hachette fournit pour chaque module d’apprentissage des « ateliers d’écriture ». Ces ateliers correspondent-ils à la définition donnée des « ateliers d’écriture » dans le cours magistral ? Dans quelle mesure sont-ils conformes à la théorie des situations discursives, d’après Michel Grandaty, que nous avons découverte lors de notre enquête sur la didactique de l’oral ?

 

Les « ateliers » du manuel Hachette ne correspondent à aucun des trois critères énoncés dans le cours magistral. Ils n’ont rien de ludique ; ils ne sont pas orientés vers le plaisir ; il ne s’agit pas d’entraînement inclus dans un projet d’écriture plus large.

 

Si l’on admet avec Grandaty que les enfants, pour devenir élèves, doivent, à l’oral comme à l’écrit, se repérer clairement dans des conduites discursives nommées, les consignes du manuel Hachette posent un problème, ces actes n’étant pas assez explicites.

 

En particulier la consigne « raconte comment fonctionne un radiateur électrique » risque d’entraîner une confusion au niveau du texte à produire : le verbe « raconter » évoque un texte narratif à produire ; mais le thème invite à produire un texte explicatif.

 

5.                       Relevez et classez les aides à l’écriture fournies par le manuel Bordas, pp.88-89 et 92-93 (pages IV et V du dossier). Proposez des aides pour les ateliers d’écriture page 139 (III) du manuel Hachette.

 

a)                il fournit des modèles : ce sont des types d’écrit (un emploi du temps, un faire-part) à imiter, non des schémas textuels abstraits ; pas de métalangage difficile ; on est au cycle 2

b)               il fournit des aides sous forme d’activités pour que les élèves puissent s’approprier le modèle (emploi du temps)

c)                une aide de l’adulte (dictée à l’adulte) est suggérée si l’élève n’arrive pas encore à écrire

d)               l’activité de production s’ouvre sur l’exploration de nouveaux écrits(voir consigne finale page 93)

 

Des propositions pour les ateliers d’écriture dans le manuel Hachette (page 139) :

 

-         proposer comme « types d’écrits » à découvrir des légendes de photos (de presse / d’album de famille) ; en répérer les caractéristiques matérielles et linguistiques) ; en déduire des consignes pour la production

-         pour l’écriture de portrait, rechercher dans des ouvrages de littérature de jeunesse des portraits de personnages ; lister les éléments qui appartiennent au texte ; ceux qui appartiennent aux dessins ; compléter une description écrite par des éléments trouvés dans les illustrations, et inversement…

-         autres (la liste n’est pas exhaustive)…

 

Extrait de la communication de M.Grandaty sur Eduscol (rappel)

 

Interaction discursive

Pour certains enfants, parler c'est prioritairement agir ! Parler c'est prioritairement construire un échange où l'on interrompt l'autre mais où l'on a du mal à organiser et maîtriser la construction d'un discours commun en coopérant à son élaboration. Parler relève plus de la maîtrise de l'implicite et de la situation que de la capacité à élaborer des horizons d'attente discursifs. Or, d'autres enfants, au contraire, se voient offrir par leurs parents dès l'âge de la maternelle la lecture de messages écrits complexes (récits par exemple), et dès l'accès à la lecture réinvestissent à l'oral, dans leurs conversations, des conduites discursives qui vont bien au delà (raconter quelque chose à quelqu'un ; expliquer quelque chose à quelqu'un dans un exposé, décrire...) du simple tour de parole dont parle Joulain. Expliquer, relater, récapituler sont des conduites discursives en ce sens qu'elles impliquent la prise en compte des conditions de production et de réception et de formes d'organisation tout à la fois. L'ethnométhodologie en donne la définition suivante d' " activités conversationnelles résultant de l'exploitation située, temporelle et séquentielle de ressources linguistiques par les interlocuteurs ", et de " configurations linguistiques qui sont des accomplissements interactionnels des participants " (Mondada, 1999). Dans son article, l'auteur décrit et analyse la construction linguistique et l'accomplissement collectif d'une description. De notre côté, trois articles portent essentiellement sur les origines et les enjeux d'une telle définition de ces conduites 1 (Grandaty, 2001 et à paraître " Evaluation des apprentissages oraux au cycle 1 " in Repères n°24 ainsi que " Conduites discursives " dans un ouvrage collectif de l'équipe Inrp, chez Hatier).

Il nous paraît nécessaire de donner à tous les enseignants les moyens de construire, en étant conscient, les situations impliquant ces conduites discursives liées, par exemple, à l'activité scientifique et technologique, et les conduites langagières qu'elles mettent en jeu. Les enseignants doivent pouvoir prendre conscience de la fonction de leur parole dans l'appropriation par les élèves des discours visés, des savoirs sur ces discours, et dans la mise en place des comportements langagiers autonomes. Il s'agit de dépasser l'usage de l'oral en termes de simple outil de communication pour en faire un véritable objet d'enseignement (GRANDATY, 1996). Car nos observations (1998,2001), menées dans le cadre de la recherche descriptive Inrp " L'oral pour apprendre " (2001), ont permis de repérer que, dans le seul cadre de l'oral outil de communication, si certains élèves structurent des savoir-faire sur les conduites discursives, tous sont loin d'y parvenir. Il s'agit donc d'offrir cette maîtrise à tous les élèves d'une classe en explicitant les activités pédagogiques à mener, en permettant à l'enseignant de proposer un contrat didactique clair à la classe. La question n'est plus alors, " comment faire pour faire parler (au sens de participer) 28 élèves ? " mais quelle tâche prescrire dans le cadre de l'élaboration d'une séquence d'enseignement et comment la réguler dans le but de permettre aux élèves de construire des savoirs sur ces discours de base, liés à l'écrit et clés d'entrée dans le domaine de la construction des savoirs et l'espace de la citoyenneté ? .