Groupe PE2D – Séance du 26 septembre 2005 – parcours de formation cycle 2

 

 

contexte : cours - parcours cycle 2 - groupe PE2D - 26/09/05

 

La conduite d’une séance d’apprentissage de la lecture au cycle 2

 

À partir d’un titre de une du Petit Quotidien : Des rhinocéros « volent » dans le ciel d’Afrique 

 

 

1.              Le travail du maître en formation: les connaissances théoriques.

 

Quand ?

 

· en formation : des connaissances théoriques solides aideront à résoudre une multitude de cas de figure concrets

 

· et au stade de la fiche de préparation, pour définir les objectifs, peut-être en travaillant alors sur une autre phrase…

 

 

Soit l’expression à l’écrit :

 

 

Les rhinocéros noirs vivent en Afrique.

 

 

En faire l’analyse avec tous les outils disponibles :

 

1.   GRAMMAIRE

 

-   syntaxe : c’est une phrase (un sujet + un prédicat / une chaîne S + GV (V + CCL)

 

S : désigne le « groupe » sujet « les rhinocéros noirs »

GV : désigne le « groupe verbal » lui-même formé d’un verbe (V) suivi d’un complément circonstanciel de lieu (CCL)

 

pour un enfant cet ordre peut être perçu par diverses manipulations ; en enlevant le groupe sujet, on obtient un énoncé non acceptable ; en déplaçant « en Afrique », on obtient un énoncé encore acceptable (mais il sera mieux de déplacer aussi le verbe) : « En Afrique vivent les rhinocéros noirs »

 

une autre façon d’isoler le groupe sujet, c’est d’observer ce qui se passe si on le met au singulier ; on doit alors dire, écrire : « Le rhinocéros noir vit en Afrique »

 

des différences s’entendent, se voient.

 

la notion de groupe :

 

Les rhinocéros noirs = un groupe syntaxique ; les éléments du groupe se mettent entre « c’est, ce sont » et « qui » si j’utilise cette expression : « ce sont les rhinocéros noirs qui… »

 

Ces manipulations permettent aux enfants d’expérimenter des possibilités syntaxiques diverses. Au cycle 2, ce sont des points d’appui pour anticiper la suite d’un énoncé. L’apprentissage de la lecture s’appuie (en partie) sur le contexte, sur ces régularités syntaxiques.

 

Chaque élément de la chaîne se prête à des substitutions. L’ensemble des mots substitués constituent un « paradigme », ou une « classe » de mots.

 

Comparer :

 

« Les rhinocéros noirs vivent en Afrique »

« Des rhinocéros noirs vivent en Afrique »

 

Les, des,  appartiennent à la classe des déterminants. Mais attention, ils ne sont pas interchangeables pour autant, et les deux phrases ci-dessus n’ont pas le même sens. Les enfants sont parfois très sensibles à ces différences de sens.

 

On dira que c’est une « phrase » ; le critère « commence par une majuscule et finit par un point » est d’ordre graphique.

Il est cependant insuffisant pour valider une phrase. En effet, en dehors de l’école, la règle du point final n’est pas toujours appliquée. C’est le cas des phrases titres de presse, et qui sont néanmoins des phrases.

 

2.   ORAL

 

phonologie

 

transcrire cette phrase en API

 

en cas d’hésitation, la transcription se trouve dans le Petit Robert (début de l’article) ; on la trouvera aussi dans le Trésor informatisé de la langue française (dictionnaire en ligne)

 

la chaîne phonique est un continuum !

 

elle peut être découpée en syllabes ; attention : pour l’enfant, c’est l’oral qui prime ; il faut donc découper l’expression en syllabes orales

 

une loi du français oral : la plupart des syllabes sont ouvertes (i.e. terminées par une voyelle)

 

ce qui donne approximativement :

 

lé-ri-no--ros-viv-ten-na-frique

 

l’on voit que le découpage en voyelles orales ne suit pas exactement le découpage en « mots » du lexique

 

voir l’exemple donné par Peytard et Genouvrier[1] :

il a l’air aimable et bon : i – la – lai – rai – ma – blé – bon

 

le découpage de syllabes à l’oral ne correspond vraiment pas au découpage des mots écrits…

 

accentuation

 

+  l’accent d’intensité, qui correspond à un allongement de la durée de certaines syllabes (pas toujours perceptible à l’oreille)

 

loi du français : cet accent frappe en principe la dernière syllabe articulée, si je considère le mot isolé ; mais si le place le mot dans une phrase, cet accent voyage et frappe la dernière syllabe d’une groupe de mots

 

ici : viv / frique

 

ceci est très important pour des enfants étrangers : l’accent d’intensité peut rendre inaudible à l’oral des syllabes qui apparaissent clairement à l’écrit

 

ex : une bou-teille / en API : ……………………….

 

intonation ou prosodie

 

très schématiquement, en français il y a une courbe mélodique descendante pour les phrases assertives ; une courbe mélodique ascendante pour les phrases interrogatives

 

toutes ces considérations relatives à l’oral sont à peu près absentes des manuels d’apprentissage ; la phonologie est cependant prise en compte pour coder les phonèmes mis en rapport avec les graphèmes + pour présenter les progressions

 

3. ALPHABET

 

les graphèmes :

 

rappel : les graphèmes sont les plus petites unités graphiques entraînant un changement pour la valeur du signe

 

lesrhi-no-ce-ros-viv-ent-en-A-fri-que

 

/es/

/rh/

/c/+é

/ent/

/qu/+e

 

il y a des sous-graphèmes comme /rh/ qui fait partie de la famille des /R/ ; c’est un „phonogramme“, alors que /ent/ est un „morphogramme“ sans valeur phonique (le /t/ toutefois s’entend si liaison avec voyelle, ce qui est le cas ici) 

phonèmes et graphèmes  ne sont pas en relation de correspondance bi-univoque… et c’est une difficulté pour l’enfant débutant en lecture.

 

3.   LES SIGNES MOTS

 

Les unités syntaxico-sémantiques

 

Affreux jargon, mais c’est pour dire que repèrent facilement les lecteurs adultes experts sont différenciées typographiquement, mais surtout comme des nœuds de relations syntaxiques (leur place) ou sémantique (leur compatibilité du point de vue du sens). L’enfant a une perception intuitive, pertinente à des degrés variables de ces fonctionnements. Les expliciter en jouant avec les mots (sans faire de leçons de linguistique !), c’est faire de l’ORL !

 

comment catégoriser les unités syntaxiques pertinentes ? on procède par substitutions ; par exemple

 

[les rhinocéros] vivent en Afrique ; je peux remplacer le groupe entre crochets par toutes les classes d’animaux qui correspondent au prédicat ; mais difficilement :

 

 * les ours blancs vivent en Afrique

 

idem avec le verbe ;

 

mais difficilement :

 

· les rhinocéros volent en Afrique (encore que…)

 

On le voit :

Les contraintes sémantiques peuvent constituer des aides à la lecture pour un enfant, de même que les contraintes syntaxiques.

 

Les deux se combinent souvent.

 

L’étymologie

 

Ces grosses bêtes portent un nom bizarre, et l’origine grecque des deux parties du nom (rhinos : le nez et kéras : la corne) peut paraître bien éloignée de l’univers des enfants. Mais les mamans ne disent-elles pas : « elle m’a encore fait une rhino » ? et l’otorhinolaryngologiste était bien ce médecin spécialiste avant que les programmes de 2002 ne viennent tout embrouiller avec l’ORL. Ainsi du grec ancien au monde de l’enfant du CP le chemin est parfois plus court qu’on ne pense.

 

Conclusion :

 

La connaissance de ces fonctionnements linguistiques est importante pour le guidage de l’enfant lecteur.

 

 

 

 

 

2.             Le travail du maître en stage : la démarche pédagogique.

 

Ici il faut prendre la question par un tout autre bout que le parcours que nous venons de faire. Loin de donner notre phrase comme un « objet d’étude », on part de l’information.

 

Le terme évoque les médias… et de fait, j’ai choisi pour ce premier cours la « une » du numéro de rentrée d’un journal d’information pour enfants bien répandu dans les écoles. Mais si nous étions partis de la phrase : « le corbeau a lâché son fromage », cela n’était pas fondamentalement différent. Il s’agit toujours pour l’enfant d’un fait, propre à éveiller son intérêt, journalistique dans l’exemple que j’ai choisi, et littéraire dans l’autre cas.

 

1.              La présentation du texte.

 

L’essentiel, c’est de partir toujours d’un centre d’intérêt et de l’envisager d’abord en tant que tel.

 

Cette  « une » du Petit Quotidien (N°1843 – 13 septembre 2005) est affichée, bien visible. On préférera toujours le document authentique à une pâle version photocopiée.

 

Hypothèse (a) :

ce sont des enfants non lecteurs du début du CP – on peut donner  la une  avec le texte.

 

Hypothèse (b) /

C’est un CP- CE1 ; dans ce cas on peut peut-être utiliser des caches, de manière à susciter d’abord l’interprétation de la photo à partir d’indices visuels, avant la lecture du titre, qui donne la solution

 

Dans les deux cas, les enfants essayeront d’abord d’interpréter l’image à partir des indices fournis

 

A ce stade, on travaille sur l’information et à l’oral.

 

Tous les mots clés sont prononcés : Afrique, rhinocéros, noirs, les / des, vivre, transporter, filet, hélicoptère, parc.

 

Cette première phase de la séance aboutit à la lecture de la phrase titre et du « chapeau », par les enfants, même si cette lecture est fortement étayée par le maître.

 

1.              La lecture didactisée

 

A ce stade, le maître fournit aux élèves un écrit sur un autre support. Il peut reprendre mot pour mot le texte du document authentique. Mais le texte réalisé par le maître peut comporter aussi, et c’est mieux, une ou des variantes. Pour les enfants, il est important de se rendre compte que les mots, détachés de leur mise en page première, continuent de fonctionner tout seuls. On peut aussi en profiter pour varier la typographie, et la taille. Le traitement de texte rend alors de grands services. Veiller à ne pas utiliser de polices trop fantaisistes, et surtout à ne pas descendre en dessous du corps 16 pour un CP.

 

Cette phrase « didactisée » pourrait être :

 

En Afrique, des rhinocéros volent dans le ciel !

 

Les modifications portent entre autres sur les signes diacritiques (pontuation, guillemets, etc.)

 

Ce sont des signes sans valeur phonique en eux-mêmes mais qui sont porteurs de sens, notamment pour l’interprétation de l’énoncé. Ici la majuscule en début de phrase, le point d’exclamation final et les guillemets de « volent », supprimés alors qu’ils figuraient dans le texte d’origine. Plus on se sert de textes authentiques, plus ce problème va se poser. D’où l’intérêt, voire la nécessité de travailler sur des textes didactisés retraités à l’ordinateur. En fonction des élèves, on peut simplifier les textes, mais sans oublier que les signes diacritiques parfois facilitent la lecture.

 

Ici l’option pourrait être de maintenir le point d’exclamation pour le texte CP, sans l’expliquer. C’est par une liste de phrases exclamatives que l’enfant construira petit à petit cette « valeur » énonciative. Quant aux « guillemets », on pourrait les conserver dans le texte CE1. Mais ça peut se discuter.

 

Au CP :

 

Le travail systématique pourrait  porter sur

 

-   Afrique

-   rhinocéros

-   volent

 

En fonction de la progression, on pourrait  déterminer les mots connus ; les mots à apprendre ; les mots à donner.

La liste ce trois mots ci-dessus serait des mots à apprendre ; « en » ; « des » ;

« -ent » ; « dans » ; « le » seraient  des mots connus

« ciel » peut être donné : on le fournira pour alléger le travail

 

Un mot à apprendre :

 

  1. Travail sur les unités mots

 

Volent

 

Le mot ressemble à « vivent » ; ça commence par un « v » (comme ® liste de mots connus)

 

Ça finit par –ent qu’on n’entend pas (comme ® liste de mots connus)

 

Puis travail sur la syllabe –ol

 

Ici place pour un entraînement systématique, surtout au début du CP ; il faut s’assurer que l’enfant comprend le « système » : à une structure graphique correspond une structure phonologique. Voir le manuel Gafi + le logo note de musique. C’est le « principe alphabétique ».

 

volo

lovo

ovo

ovi

ivo

vilo

vol

vil, ville

vole

volvic

vélo

lové

 

Où l’on a des pseudos-mots et des mots du dictionnaire. On ne travaille pas le sens, mais le « principe » de l’écriture phono-graphique : de tels exercices ne sont pas le tout de l’apprentissage de la lecture, mais ils sont nécessaires aux premiers stades.

 

Nous avons vu que les premières unités que les enfants du CP peuvent appréhender isolément ne sont pas les phonèmes correspondant à des graphèmes, mais des mots, des bouts de mots, et des syllabes. La capacité de décomposer le mot en petites unités distinctes n’est vraiment en place qu’à la fin du CE1. Ce qui en veut pas dire qu’il en faut pas la travailler !

 

Interviennent aussi, en interaction, deux stratégies induites dans notre partie théorique :

 

a)              la reconnaissance des sous-unités des mots, toujours par un travail comparatif, où l’on fait référence au déjà connu (le capital de connaissances collectif ou des savoirs individuels) : ça commence par un /v/ comme « Victor » ; ça finit par un /ent/ comme dans « vivent », mot qu’on a déjà vu, etc.

b)              * des rhinocéros voitures dans le ciel » : Maîtresse, ça, on ne peut pas le dire !

 

Les listes construites au fur et à mesure, d’une lecture à l’autre, sont très utiles pour motiver, enrichir ce travail de comparaison…

 

 

 

4. Production 

 

La production dès le début du CP est un moyen efficace de comprendre la complexité du système graphique (attesté au Japon !)

 

Les enfants peuvent recopier dans leur cahier la phrase lue collectivement. Mais pour que la production ait du sens, on peut combiner la recopie et un prolongement qui introduira de très légères variantes entraînées par la situation de communication.

 

Exemple (déjà un peu long !)

 

Les rhinocéros noirs vivent en Afrique. En Afrique du Sud, un rhinocéros vole dans le ciel.

 

Préalablement, à l’oral on aurait pu  travailler sur une  double opposition relative au sens :

 

les / un

 

Afrique / Afrique du Sud (répétition voulue)

 

Au lieu d’une recopie, on peut imaginer un dispositif à trous. Les enfants choisiront dans des listes le déterminant et le groupe CCL qui convient.

 

----  ---------------- noirs  vivent en  Afrique. …. ………… du Sud, un ………………… ………..dans le ciel.

 

La recopie[2] devient ainsi une activité intellectuelle, déjà une vraie « production de textes », même si elle est très fortement étayée.

 

Au CE1 :

 

Le double niveau est souvent vécu comme une source de difficulté, et c’est vrai. Mais il ne faut pas en rajouter. La découverte matinale de la une du Petit Quotidien et le « scoop » des rhinocéros qui volent, c’est pour toute la classe. C’est ensuite que l’on peut imaginer des activités différenciées.

 

Les CE1 pourraient travailler sur un texte didactisé de ce genre :

 

Des rhinocéros « volent » dans le ciel d’Afrique du Sud.

Un hélicoptère a transporté 4 rhinocéros noirs dans un filet. L’hélicoptère

les a transportés dans un nouveau parc. Là-bas ils vont faire des petits.

 

Commentaire :

 

La phrase initiale reprend littéralement le titre de la « une » du Petit Quotidien, permettant ainsi aux enfants de faire le lien entre leur texte photocopié et collé dans le cahier avec le texte d’origine.

Le texte lu par les CE1 peut être relu par l’ensemble du groupe classe, dont les CP qui retrouveront comme partie constitutive du texte des CE1 la phrase qu’ils ont eux-mêmes travaillée.

Ainsi les deux niveaux pourraient trouver leur compte dans une démarche culturelle qui gagne à rester collective.

 

La disposition typographique respecte les « groupes de souffle », ce que le texte sous le titre de la une ne fait pas.

 

Dans cette version, on pourrait maintenir les guillemets de « volent » et on peut alors essayer d’expliquer aux enfants que c’est pour dire qu’ils ne volent pas « pour de vrai » : c’est une façon de parler.

 

 

1.            Vers la culture

 

Selon les projets de la classe, cette séquence peut servir d’inducteur ou trouver sa place dans un projet thématique, qui pourrait être :

 

-   les moyens de transport

-   les animaux très gros

-   les animaux d’Afrique

-   l’Afrique

 

etc.

Le projet « animaux d’Afrique » est développé à titre d’exemple dans l’ouvrage cité de Devanne[3].

 

Il existe certainement une bonne série d’albums sur les rhinocéros. J’en ai présenté un :

 

YOSHIDA Toshi, La Querelle, L’Ecole des loisirs

Album qui comme tous ceux de la série réussit un équilibre entre fiction, documentaire et projet artistique. L’auteur comme son nom l’indique est japonais.

 

Mais vous pouvez aussi sortir de votre sac à livres un exemplaire de Rhinocéros, pièce célèbre d’Eugène Ionesco, que les enfants ne liront pas. Mais ils auront des choses à dire en regardant l’image de couverture de l’édition Folio Gallimard.

 

JMM

 

 

 



[1] Linguistique et enseignement du français – Larousse – pp.50 et sv.

[2] DEVANNE,  Conduire un cours préparatoire, Armand Colin, 1996, ch.2 : Organiser la production d’écrits dès la première semaine et notamment p.22 : les « relevés sélectifs finalisés ».

[3] voir note 2