contexte : un groupe de PE2 - parcours cycle 3 - 2003-04 puis formation continue - proposé au groupe PEC en 2003-04 - repris dans diverses formations ; la dernière en date : UE37 libre : ateliers d'écriture et apprentissage de la langue - mardi 11 octobre IUFM d'Alsace - Centre de Strasbourg, rue de Neuvic.

 

 

 

Texte inducteur.

Extrait de Tomi UNGERER, Jean de la Lune. L’école des loisirs, 1969.

 

Le texte est d’abord lu...

 

Mais voici que par une belle nuit, une comète passa près de lui. Jean de la Lune ne manqua pas l'occasion : il saisit la comète par sa traîne de feu et s'envola. Il arriva sur la Terre comme un bombe, terrifiant bêtes et gens. L'alerte fut donnée dans la ville voisine. Et l'on vit accourir la police, les pompiers, les journalistes et un régiment de blindés. Un marchand de glace courageux - qui espérait faire de bonnes affaires - les précédait. Personne ne reconnut la douce et pâle créature qui gisait là enfouie dans la terre au fond d'un grand trou.

 

Le texte intégral est connu des élèves, mais cette condition n’est pas nécessaire.

Par contre, ils ont eu l’occasion de regarder de près les illustrations jusqu’à ce passage inclus.

 

L’extrait de référence sera donc, images comprises, les  pp.10-11, pp.12-13, pp.14-15. Le texte correspond au passage de l’extrait en caractères gras.

 

Consigne :

 

Ecrivez l'article du journal...

 

 

1)                     Le contenu

 

Le premier travail consiste à réunir les éléments d’information. D’où l’importance des indices textuels et des images, qui apportent des informations complémentaires. En formation, avec un groupe qui n'a jamais travaillé avec la presse écrite, un temps de sensibilisation en amont est indispensable.

 

Quels indices ? exploitation de l'image de double page

 

Les données de l’information

 

- Jean de la Lune ; qui est-il ?

- le marchand de glaces (Ungerer utilise la principe de la note !)

- son atterrissage terrifiant

- où : d'après l'album : dans un lieu boisé et urbain (parc ?)

-                      quand ? l’ordre de succession des images correspond à un déplacement dans l’espace, mais aussi à une progression temporelle

 

Le fait que les images véhiculent des informations souvent non redondantes par rapport au texte n’est pas un problème pour un jeune élève... mais l’enseignant parfois passe à côté. Voir plus loin Tisseron.

 

2)                     La rédaction de l’article

 

Deux démarche possibles.

 

a) On peut lire un article de journal pour voir « comment c’est fait ». Option  pertinente en formation

 

Consigne : rédigez l’article du journal à partir des faits ci-dessus

 

1° jet : chacun écrit en fonction de ses représentations de l'article de journal

 

(ce premier jet est individuel)

 

report sur transparents (plus efficace collectivement que le texte sur écran...)

 

remarques ; elles porteront sur

 

·                        la prise en compte des faits

·                        la forme journalistique

 

b) on peut commencer par la lecture d’articles d’information à partir de la presse du jour

 

je l’ai fait à partir du JDE du 9 octobre 2003

 

* l'ordre des informations

 

- structure pyramidale inversée

 

* énonciation

 

-         système du discours (Ungerer emploie le passé simple)

 

- pas de marques de la 1°personne

 

= place de l’observation réfléchie de la langue...

 

c) séance de production du 1° jet

 

Les observations faites en lecture sont récapitulées pour construire un guide d’écriture, qui deviendra, après rédaction de ce premier jet, un guide de relecture.

 

Je distingue « consignes générales d’écriture » et « consignes spécifiques »relative au type de texte à produire

 

Par exemple :

 

Ce que je dois toujours faire

Ce que je dois faire pour ce texte

J’ECRIS, TU ME LIS

  • j’écris lisiblement une ligne sur deux
  • je corrige mon texte avant de le montrer au maître avec...
  • Au début de mon article, le lecteur apprend :

-         quand c’est arrivé

-         où c’est arrivé

-         qu’est-ce qui est arrivé

  • Les verbes sont à l’imparfait et au passé composé
  • Je n’utilise pas « je » mais « il »
  • Je mets un titre à mon article

 

d) modules d’apprentissage

 

en fonction de la progression, on travaillera sur différentes problèmes rédactionnels, qui seront la phase d’observation réfléchie de la langue

 

par exemple :

 

le complément circonstanciel

 

(dans le programme : page 75 : les jeux (déplacement, substitution, expansion, réduction) sur quelques expansions du verbe (adverbes... compléments...) permettent de développer une plus grande flexibilité lors de la mise en mots dans les projets d’écriture et de renforcer la compréhension des textes).

 

Ici le projet d’écriture permet d’anticiper, sur le plan didactique, des débuts de texte, qui permettront aux élèves d’articuler la manipulation et les effets de sens visés par leur projet.

 

Corpus (produit en formation PE2) :

 

P1

Nous avons frôlé la catastrophe hier soir, vers 22h 43.

P2

La forte lueur observée hier soir au-dessus de notre région trouve une explication.

P3

La nuit passée, une fête dans la région de Munchhausen a été perturbée par une violente explosion.

P4

Cette nuit une comète s’est écrasée non loin de la ville.

P5

Cette nuit entre 2h et 3h du matin une comète s’est écrasée au Nord-Ouest de la Pennsylvanie dans la petite ville de Sun Moon.

P6

Cette nuit , vers 01heure, la comète déjà repérée il y a deux semaines (voir nos éditions précédentes) s’est écrasée à Colmar.

P7

Hier à 17h03, une espèce d’OVNI est tombée sur notre terre !

P8

La chute d’un objet inconnu a provoqué une vive émotion hier soir dans un petit village de la région.

 

La production permet de redéfinir sémantiquement le complément circonstanciel, en tant qu’il véhicule des informations pertinentes dans la situation de communication.

Sur le plan théorique, c’est à la fois un retour en arrière et un bon en avant.

Un retour en arrière : la grammaire rénovée des années 80 a bcp insisté sur les aspects syntaxiques, d’où les 4 opérations, inscrites dans le programme de 2002 et toujours d'actualité dans les programmes de 2008. Dans cet esprit le CC se définit comme un groupe que l’on peut déplacer et effacer. Mais il y a eu dérive : focalisation sur des exercices répétitifs, décontextualisés, et de ce fait totalement inopérants pour des élèves jeunes (y compris la classe de 6°). Plus il est jeune, moins l’élève a la capacité d’objectiver des fonctionnement langagiers en dehors du contexte et de la situation qui leur donne du sens.

Un bond en avant : en faisant retour au sens, on peut inclure l’aspect pragmatique dans l’observation réfléchie de la langue. Dans le cas du CC, la question de la place et celle de l’expansion prennent de l’importance. Sans du tout passer par une description théorique, ni utiliser de termes savants, on peut proposer à des élèves de CM (ou de 6°) des améliorations de leurs productions de ce type. Le moment « métalinguistique » n’est pas récusé pour autant, mais il vient après, et si possible, l’élève commence à en rendre compte avec ses propres mots.

 

P7 : transforme la phrase pour qu’elle soit compréhensible par un habitant de Mars ; ensuite, essaye de dire ce que tu as changé dans ta phrase et pourquoi.

 

P1 : améliore la phrase P4 pour la rendre aussi précise que la phrase P5, mais change le contenu des informations ; ensuite indique les éléments que tu as supprimés, et ceux que tu as ajoutés

 

P1 : à quelle question répond le mieux cette phrase :

-         quand avons-nous frôlé la catastrophe ?

-         qu’est-ce qui s’est passé à 22h43 ?

quelle était la meilleure place pour les renseignements de temps ? pour bien répondre observe les autres phrases

 

P6 : transforme cette phrase pour qu’elle devienne intéressante pour un habitant de Colmar ; ensuite dis ce que tu as ajouté et pourquoi.

 

Ce module d’apprentissage peut être complété par de nouvelles lectures. Ici, on confronte ce travail à de nouveaux articles de presse

 

e) réécriture

 

Ces outils, construits en modules d’apprentissage « décrochés » sont ensuite réinvestis dans la production.

Ce réinvestissement distingue la « réécriture » de la « correction » qui vise seulement la conformité du texte produit aux normes générales d’écriture.

Au CM, cette étape de réécriture fait souvent problème, soit parce que les élèves n’arrivent pas à se détacher de leur première production, soit parce qu’ils n’ont plus envie de la refaire. Symptôme : une premier jet recopié avec de nouvelles erreurs !

Ceci ne doit nullement décourager le maître. L’élève expérimente seulement à ce stade que cet écrit, avec lequel il avait une relation fusionnelle, s’est à présent détaché de lui. Or il faut justement qu’il passe par cette dure expérience.

Deux solutions peuvent permettre de s’en sortir (mais il n’y a pas de solution miracle, ni pour des enfants, ni pour des adultes experts) : retrouver une relation fusionnelle à l’écrit, en écrivant une nouvelle fiction (mais dans ce cas veiller au réinvestissement) ; intervenir sur l’écrit d’un autre (la dimension du projet collectif, de l’atelier peut être dynamisante)

 

A débattre...

 

 

En conclusion :

 

Ce petit chantier ne représente pas le tout de ce qui peut être pratiqué au cycle 3 en lecture-écriture, ni en formation, ni sur le terrain.

 

Je l’ai cependant retenu car il repose sur une hypothèse de travail aujourd’hui largement encouragée par le nouveau programme : ce sont les enjeux de production de texte qui déterminent les enjeux de lecture et surtout de langue. Et même quand on part de la lecture, dès que le travail s’inscrit dans un projet, on débouche sur une production. Le problème, c’est que, tant au CM qu’au collège, cette révolution « copernicienne » n’est pas encore faite dans les pratiques de terrain. Le travail en langue, même lorsqu’il est fait en liaison avec la lecture-écriture reste encore prisonnier de la configuration précédente, où les enjeux n’étaient pas « mieux lire », « mieux produire », mais réduits à la « grammaire de la phrase », elle-même réduite, à son tour, à l’orthographe. Les tenants de cette ancienne configuration ont d’ailleurs, d’une certaine façon, raison de s’y maintenir. En effet, les erreurs de syntaxe et d’orthographe continuent d’être les plus voyantes, donc les plus pénalisantes socialement et scolairement. Mais pour plusieurs raisons, cette résistance de la part des enseignants n’a que peu de chances de produire des effets :

 

a)     c’est la libération des pratiques d’écriture bien plus que la « baisse de niveau » qui génère des erreurs (pour cela on peut comparer les pratiques d’écriture au CM et en 6° dans les années 70 et aujourd’hui...) ; internet fait revenir à des pratiques scripturales (mais rapides et efficaces) ; l’ordre scriptural a de très beaux jours devant lui, mais ce n’est pas le « scriptural scolaire »...

 

b)     c’est une prise de conscience globale des enjeux communicationnels et sociaux d’un texte bien écrit selon les normes qui a des chances de faire progresser les élèves, et non seulement les sanctions strictement scolaires

 

 

c)      il y a plus à attendre du développement des capacités cognitives, par rapport à la langue, que du pur entraînement aux automatismes, pour des raisons qui sont en partie culturelles : nous ne sommes pas des japonais ! Cela ne signifie pas que l’école primaire ne doit pas apprendre les automatismes, mais selon deux critères très importants : il faut que ces automatismes concernent des usages fréquents de la langue écrite, ou des faits de langue d’une grande systématicité. Moyennant quoi certains fardeaux peuvent  être exclus du champ de l’école primaire. Les programmes sont bien faits de ce point de vue : il faut les lire.

 

d)     se focaliser sur la lecture-écriture sans prendre en compte les mutations culturelles de notre société, et notamment celles qui concernent l’image, c’est désavantager les élèves, y compris les meilleurs (lire le texte de Serge Tisseron).

 

Manquent de ce fait à cet apport un éclairage concernant les pratiques culturelles à l’école primaire et au cycle 3, en particulier tout ce qui tourne autour de la « vie dans les livres » et la BCD. Il y faudrait une autre journée de stage, ou une autre séance en formation..